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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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9 janvier 2008 3 09 /01 /janvier /2008 10:48

Je mets en ligne ci-dessous deux articles du célèbre Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson dans son édition de 1911 : l’article Raison, suivi de l’article Raisonnement, tous deux rédigés par le philosophe Henri François Marion, titulaire de la première chaire de  Science de l’éducation (au singulier) en 1883, articles que je commenterai ensuite pour clôturer notre cours. J’ajoute en préambule à l’article de Marion (le deuxième suivra sur une autre page du blog) un court extrait de l’article de Daniel Hameline tiré de l’Encyclopedia Universalis qui, tout en servant d’introduction vous rappellera l’insistance d’époque sur le paradigme de la clinique médicale dont nous avons déjà beaucoup parlé. 

           

EU. (article « Pédagogie » de Daniel Hameline). « … dans sa leçon inaugurale de 1883, Henri Marion, ouvrant à la Sorbonne le cours de science de l’éducation, lave d’emblée les sciences morales du soupçon de moindre certitude. Pour lui «il y a science proprement dite partout où il y a un système bien lié de propositions certaines et générales, de notions et d’interprétations correctes entraînant une croyance de bon aloi, c’est-à-dire réfléchie, contrôlée et fondée en raison». L’art de l’éducation peut ainsi s’établir en un ensemble de «règles scientifiques déduites des lois de la psychologie», à l’instar de la médecine dans son rapport avec la biologie.

Voilà mis en place le couplage simple et étonnamment abstrait qui institue l’unité scientifique en légitimant la répartition des rôles. Voilà énoncée la comparaison symptomatique avec le couple médecine-biologie, dont on retrouvera jusque chez Jean Piaget la nostalgie, presque à l’état de naïveté: pourquoi, se demandera en 1936 le fondateur de l’épistémologie génétique, pourquoi la pédagogie échoue-t-elle comme science d’application là où nous constatons le succès de la médecine?… »

 

Dictionnaire de Pédagogie. Article de Henri Marion :

 RAISON. — La raison est la faculté fondamentale de l'intelligence ; à bien dire, c'est moins une faculté particulière que l'esprit lui-même considéré dans sa constitution, ses exigences innées, ses besoins universels et éternels. Ce que les instincts sont à l'activité proprement dite, les principes de la raison, véritables instincts intellectuels, le sont à l'activité mentale. C'est grâce à ces formes essentielles de la pensée que l'esprit humain est, en réalité, le même partout, quels que soient le temps, le milieu, le degré de civilisation, la matière enfin à laquelle il s'applique.

L'expérience d'un sauvage diffère profondément de celle d'un savant ; ils ont, en apparence, bien peu de connaissances et de croyances communes : pour l'un comme pour l'autre, cependant, il y a des règles de la conduite, quelque chose qu'on doit faire et quelque chose qu'on doit éviter. Leurs façons de juger du bien et du mal ont beau être différentes, ils s'accordent au moins en cela, qu'ils ont l'idée du bien et du mal ; c'est un trait commun de leur raison. L'un sent confusément (ce qui ne veut pas dire faiblement) qu'il y a des devoirs, et il s'en fait une idée grossière, tandis que l'autre en cherche la formule exacte et raffinée ; mais, tacitement ou explicitement, tous deux admettent un principe moral, identique au fond, à savoir, que la liberté est liée par des obligations. Pour l'un et pour l'autre, de même, en dépit de l'inégalité de savoir et de culture, il y a des principes de la connaissance, régulateurs de la pensée proprement dite, fondements du sens commun et bases premières de la science. L'un énonce des axiomes et les applique avec réflexion, tandis que l'autre s'en sert sans y penser, « comme on se sert, dit Leibnitz, de ses muscles et de ses tendons pour marcher » ; mais l'un comme l'autre savent sans avoir à l'apprendre que ce qui est, est, que ce qui n'est pas n'est pas, et qu'il n'y a point de milieu, que deux affirmations contradictoires ne sauraient être vraies toutes deux, mais que si l'une est vraie l'autre est fausse. Ces convictions a priori, si simples qu'exprimées elles ressemblent à des « vérités de la Palisse », sont si fortes chez tous, que l'esprit qui n'y souscrirait pas serait déclaré fou et pire que fou. Avant d'être les principes des sciences exactes, ce sont des conditions nécessaires de toute pensée, conditions sans lesquelles on ne saurait ni converser avec les autres hommes, ni s'entendre soi-même. — Est-ce tout? Non. Le sauvage, aussi bien que le savant, sent que tout ce qui arrive a une cause, que rien ne se fait qui n'ait sa raison, que les phénomènes de la nature sont liés, les mêmes causes ayant en général les mêmes effets, et les mêmes effets les mêmes causes. Voilà encore des principes de la raison. C'est ce fonds commun, cette identité d'organisation intellectuelle qui nous fait tous hommes, c'est-à-dire capables de penser au sens propre de ce mot, d'enchaîner nos idées, de coordonner notre expérience, de parler et d'avoir commerce entre nous, de prendre, vaille que vaille, une connaissance du monde qui nous entoure et de faire des progrès dans cette connaissance, enfin de recevoir une culture qui soit autre chose qu'un dressage.

La raison, ainsi définie, est-elle susceptible d'éducation, et, si elle l'est, en quoi cette éducation peut-elle consister ? Il est banal de dire qu'une des fins essentielles de l'éducation en général, la fin suprême de l'éducation intellectuelle, est de former la raison ; mais quand on le dit, on prend le mot, d'ordinaire, dans le sens large et faible, où il est simplement synonyme de jugement. Peut-on aussi former la raison, au sens étroit et fort de ce mot? Si elle est, par définition, ce qui dans l'esprit préexiste, réagit aux impressions du dehors (et pas un traité de philosophie ne présente autrement la raison de l'enfant, quelque divergence qu'il y ait quant à la question d'origine), n'est-ce pas dire qu'elle est soustraite à toute action modificatrice ? — Cette objection n'est que spécieuse. Au physique aussi, notre organisation est donnée par la nature et préexiste à l'action du dehors: cela empêche-t-il qu'il y ait une éducation physique? L'estomac préexiste aux aliments, il les reçoit et les digère ; mais ne sait-on pas qu'il profite ou souffre avec tout le corps du bon et du mauvais régime ?

Remarquons-le en effet, ce n'est pas tout à fait à tort que le langage commun et la pédagogie courante confondent presque la raison et le jugement. Celui-ci suppose celle-là comme sa condition nécessaire, il n'est après tout que la forme ordinaire sous laquelle elle se manifeste. La raison nous fournit les principes, le jugement en est l'application inconsciente aux choses de la vie. De même que les muscles et les tendons se fortifient avec le temps par le travail, de même la raison s'affermit avec l'âge par le seul fait de s'exercer sur les choses. De plus, comme on peut à dessein mettre en jeu les muscles et les tendons par la gymnastique, on peut aussi faire agir exprès la raison en contrôlant ses démarches : c'est là proprement faire son éducation. Il y a, en d'autres termes, une orthopédie de l'intelligence comme des organes, et le grand principe de l'une comme de l'autre, c'est que l'exercice est le secret de la force et la garantie du bon développement. On travaille pour la raison, considérée comme le fond même de notre constitution mentale, toutes les fois qu'on exerce l'intelligence à penser correctement, que ce soit au contact de la réalité, par les seules nécessités de la vie, ou que ce soit dans l'école par des exercices méthodiquement combinés. En la fortifiant de la sorte, on lui donne à la fois conscience d'elle-même et confiance en elle-même. Elle s'enhardit à prendre de plus en plus le gouvernement et de notre vie pratique, et de notre vie spéculative.

Dans la vie pratique, à quels signes se fait reconnaître une raison mûre, pleinement et sainement développée ? Au rôle prépondérant de l'idée du devoir dans notre conduite propre et dans nos jugements sur la conduite des autres. Cultiver la raison, à cet égard, ce sera donc habituer l'esprit à dominer les événements, à y introduire l'ordre et la règle s'ils dépendent de lui, et, s'ils n'en dépendent pas, à les juger du moins à la lumière des principes. Toute l'éducation morale tend par définition à former la rai-


-son pratique. Mais elle peut être conçue d'une manière plus ou moins élevée. Pour quelques-uns, il ne s'agit que d'initier les enfants aux choses de la vie, afin de leur donner cette sagesse, déjà si précieuse, qui consiste à faire ce qu'il convient par juste appréciation des faits et de leurs conséquences, par bon sens en un mot, et par esprit de conduite. Ce n'est pas là cultiver la raison morale au sens propre. Cultiver la raison, c'est faire plus : c'est habituer les enfants à agir et à juger par principes, à dégager nettement les notions du devoir et du droit, latentes dans leur esprit, et à les appliquer expressément, en pleine conscience, à tous les actes de volonté en commençant par les leurs. Le peut-on? Oui, apparemment, puisqu'on le doit. N'est-ce pas cela même, en effet, qui mérite seul vraiment le nom d'éducation morale ? Quels parents et quels maîtres ne sentent qu'il y a là un point capital de leur tâche, du moment que leur tâche est de former des hommes? Ils n'ont qu'à le vouloir pour trouver par eux-mêmes, selon l'âge et les dispositions des enfants, les petits exercices de conduite et de jugement propres à développer en eux ce sens de l'ordre, de la règle. Les occasions n'en manquent pas ; on les fait naître s'il le faut, on les multiplie, on les combine selon les besoins. Il suffit de bien voir le but. (le but, c'est d'enseigner, à rencontre du savoir-faire, le devoir, et, de préférence encore aux devoirs particuliers, dont on dispute, cette vérité fondamentale que tout n'est pas permis à l'homme, que la volonté libre a sa loi. Il ne s'agit pas de le démontrer, car la conscience le sent et la nature le cric ; mais il s'agit d'y faire penser. Naturellement distrait, l'enfant l'est surtout à l'égard des idées incommodes ; la sensation présente, le désir des jouissances prochaines le dominent au point de lui rendre longtemps étrangère la notion même, si naturelle et humaine, de l'intérêt bien entendu: comment la notion du devoir pur serait-elle claire d'abord dans son esprit? Il faut lui en donner comme la révélation. De très bonne heure on le peut, car, s'il tarde à sentir ses obligations envers les autres, il sent vite et vivement celles des autres envers lui : première occasion de lui faire entendre ce qu'il comprendra mieux plus tard, qu'on n'a pas le droit de faire tout ce qui plaît, que la passion, le désir, la force doivent des comptes à la raison. Cette conviction est affaire de sentiment avant d'être affaire de pensée ; on la suscite, on la rend vivante et efficace par l'exemple, le ton de sa propre vie, la profondeur et la sincérité de l'accent, beaucoup plus tôt et plus que par les préceptes. Le moment vient toutefois, et de bonne heure aussi, où le précepte est nécessaire à son tour: sobre et court, il exprime par sa forme catégorique l'ordre impérieux de la raison ; clair et inoubliable, il change en lumière pour la conduite ce qui n'était que chaleur et vague bonne volonté.

Dans la vie spéculative, c'est-à-dire dans l'exercice de la pensée elle même, abstraction faite de ses rapports avec l'action, quelle est la marque d'une ferme raison, sinon de penser toujours conformément aux lois de l'intelligence? Habituer l'esprit à cela même, à ne jamais se trahir en oubliant les principes qui sont comme les garde-fous de la pensée, ce sera cultiver la raison. Dira-t-on qu'il n'en est pas besoin, que par définition les principes sont toujours là, éternels et indéfectibles? La réponse est la même que tout à l'heure. Les principes sont dans l'esprit de l'enfant, sans quoi il ne pourrait ni penser ni recevoir la culture intellectuelle ; mais ils y sont latents et confus. Il s'agit de les dégager, de lui en donner la claire conscience, de l'amener à les prendre expressément pour règles Jusque dans ses moindres pensées. Cela aussi est affaire d'exercice. Qui ne sait la parenté, la ressemblance du moins, de la raison et de l'habitude? Ressemblance si grande, que certains philosophes ont pu aller jusqu'à ne plus voir la différence. Pascal se demande quelque part si ce que nous appelons principes ne serait pas simplement des habitudes d'esprit ; et une école contemporaine ne voit dans toutes les données de la raison que des habitudes héréditaires, à nous léguées par la longue série de nos ancêtres au cerveau de qui l'expérience les a

imprimées d'âge en âge. C'est aller bien loin ; mais ce qui est certain, c'est qu'une tendance invincible nous porte tous à ériger en principe absolu (tant l'absolu est pour nous un besoin) nos manières habituelles de penser. Il suit de là qu'en accoutumant l'enfant à penser d'une manière correcte, on affermit sa raison, tandis qu'elle peut se fausser ou rester étouffée sous un amas confus de croyances absurdes, si elle est livrée, je ne dis pas à elle-même seulement, mais à l'action d'un milieu où le préjugé, l'erreur et les pires habitudes mentales s'imposent à elle précisément comme principes qu'on ne discute point.

Il n'est pas jusqu'aux axiomes qui n'aient besoin d'être présentés à l'enfant. Son esprit à coup sur est fait pour connaître ces vérités toutes formelles, d'une évidente nécessité ; on ne saurait dire qu'il les apprenne : il les reconnaît, pour ainsi dire, dès la première fois qu'il y pense. Mais encore faut-il y penser. Il n'y réfléchit pas tout d'abord, et combien en est-il qui ne viendraient jamais à y réfléchir par eux-mêmes? Non seulement ils n'y penseraient point, ce qui n'importe guère, mais ils penseraient à l'encontre, si l'exemple leur en était constamment donné. Il sera toujours bon de rappeler aux enfants que deux et deux font quatre, tant qu'on verra des gens parler et penser comme s'ils ne s'en étaient jamais avisés! Le moyen par excellence de donner à l'esprit de fortes habitudes logiques et l'horreur de se contredire, c'est l'étude des sciences exactes. Les mathématiques ne rendent pas à la pensée tous les services que parfois on parait croire ; mais elles lui rendent celui-là sans contredit, et il est vraiment inappréciable. Il faut les aimer comme Descartes, pour « la certitude et l'évidence de leurs raisons » et parce que « elles accoutument l'esprit à se repaître de vérités ». — Voir ci-après l'article Raisonnement.

A plus forte raison ne peut-il être superflu d'exprimer, de rappeler sans cesse les principes, quand il s'agit de connaître et de juger dans l'ordre des faits. C'est là surtout que la raison est exposée à s'oublier, à s'ignorer elle-même à force d'être méconnue. A chaque instant elle est déconcertée par l'expérience réelle ou prétendue, ce qui la met dans cette alternative : ou d'abdiquer ses droits devant les faits, quand son rôle est de les coordonner et de les comprendre, ou au contraire, trop confiante en elle-même, de méconnaître ou de fausser les faits. L'éducation doit lui donner le juste sentiment de ses rapports avec l'expérience. Elle est la forme de la pensée : l'expérience en fournit la matière. Sa fonction propre est de digérer l'expérience comme l'estomac digère l'aliment. C'est assez dire que, si elle ne doit ni méconnaître ni dédaigner un seul fait, il lui appartient de les contrôler tous et de n'avoir point de cesse qu'elle ne les ait trouvés intelligibles.

Or il est surprenant combien ce besoin de comprendre, qui résume tous les besoins de la raison, s'oblitère vite ou s'égare aisément, faute de culture, chez le commun des hommes. Par exemple, le principe que tout fait a une cause n'est contredit par personne expressément ; mais empêche-t-il des millions d'hommes de croire au hasard? Le principe d'ordre, qui proclame constante, nécessaire, la liaison des causes et des effets, liaison sans laquelle le monde serait un chaos inintelligible, a beau être le dogme fondamental non seulement des sciences naturelles, mais de tout bon sens pratique, empêche-t-il la croyance presque universelle à l'intervention capricieuse de causes occultes dans les phénomènes de la nature? Encore une fois, il y a en nous de quoi comprendre et goûter la vérité ; mais les vérités même les plus simples, même les plus nécessaires, ne nous sont pas données toutes faites. Les philosophes, les savants, ont dû les trouver en eux-mêmes par la réflexion et en dégager la formule : c'est l'affaire de l'éducation d'en faire bénéficier l'enfant aussitôt et autant que possible.

L'occasion s'en offre à chaque pas dans l'étude de la nature, depuis la simple leçon de choses jusqu'à l'exposé des grandes lois de la physique, depuis la leçon de grammaire et d'orthographe jusqu'à celle d'histoire. Tous les exercices dont se compose l'ensei-


-gnement ont, à vrai dire, pour effet, si la méthode est bonne, de fortifier la raison en y faisant appel. Mais on peut concevoir des exercices spéciaux s'adressant directement à la raison comme faculté intuitive, c'est-à-dire comme conscience immédiate que la pensée prend de ses propres lois. Ils consisteraient essentiellement à faire réfléchir les enfants, à leur faire remarquer, trouver par eux-mêmes ce qui frappe d'emblée leur esprit par un caractère d'évidente nécessité, en opposition à ce qu'il repousse naturellement comme absurde. Bien conduite, cette petite leçon de philosophie ne serait pas au-dessus de la portée des enfants qui achèvent leurs études primaires ; et ce serait une excellente leçon de langue en même temps qu'un bon exercice de pensée. Je parlais tout à l'heure du hasard. Serait-ce un quart d'heure mal employé que celui qu'on passerait, je ne dis pas sans doute avec les petits enfants, mais avec ceux du cours supérieur, à faire expliquer ce mot quand on le rencontre, de façon à les empêcher pour jamais d'en être dupes, en leur montrant qu'il n'a aucun sens positif et ne fait que cacher notre ignorance? Ce serait là au plus haut chef former leur raison. La causerie socratique est par excellence la forme qui convient à ces exercices, qu'il n'y a pas lieu d'ailleurs de multiplier. Dans le train ordinaire de la classe, à l'occasion d'une lecture, d'une leçon récitée, d'une expression entendue, rien de plus facile que d'interroger un enfant de manière à éveiller, à stimuler sa raison, et à le laisser de plus en plus convaincu que le monde n'est pas un chaos inintelligible, où tout soit possible indistinctement ; qu'il est Fait pour être compris et notre esprit fait pour le comprendre ; qu'il y a des propositions absurdes et d'autres, au contraire, qu'on ne saurait nier sans extravagance.

Au reste, ne l'oublions point, le but n'est pas seulement de donner à la raison la connaissance de ses droits et une juste confiance en elle-même ; c'est de lui apprendre en même temps à être circonspecte et respectueuse de l'expérience. Il sera d'autant mieux atteint, qu'en accoutumant la raison à s'appliquer à tout, à ne jamais abdiquer ni s'oublier, on prendra soin de l'accoutumer aussi à s'incliner toujours devant les faits. Son rôle est de contrôler les faits et de les expliquer, de les deviner, quelquefois, grâce à l'enchaînement naturel de ce qu'on sait déjà avec ce qu'on ignore encore, de les dépasser, en s'élevant de cause en cause jusqu'à la cause première, source de l'ordre universel ; mais elle n'a le droit ni de les ignorer volontairement, ni de les faire plier au gré de ses hypothèses. Même dans l'ordre moral, où elle est, au nom de l'idéal, juge souverain du fait accompli, la raison n'est jamais dispensée d'être bien informée pour être juste : sa fierté n'a tout son prix que tempérée par une scrupuleuse réserve. Dans l'ordre intellectuel, où il ne s'agit que d'interpréter et de comprendre, elle serait entièrement dupe, si son besoin de savoir lui faisait oublier l'étoffe même de la science, le réel, si son ardent désir de se reposer dans l'unité, l'ordre, l'absolu, lui faisait négliger les faits pour les systèmes, la proie pour l'ombre.

[HENRI MARION.]

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
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