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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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13 janvier 2008 7 13 /01 /janvier /2008 22:59

Human Nature & Conduct III. 9 & IV.1

 

III.9 (The Present and Future).

Le chapitre 8 affirmait que toute action issue du désir se résout dans et par une situation qui la termine sans être exclusivement terminale (no terminal condition is exclusively terminal. p. 252). Le terme n’est pas un terminus. Toute situation finale est en effet en même temps condition initiale pour ce qui suit puisque il n’y a pas de conséquences d’une action qui ne se présentent aussitôt comme antécédents d’une autre. La même situation est conjointement conclusive et inchoative  : « It is initial as well as terminal. » Le chapitre 9 reprend l’idée : « Life is continuous », la vie est continue. Les tentatives pour la découper en séquences autonomes ne produisent que des abstractions qui, si elles favorisent l’analyse, doivent toujours se réinsérer dans le continuum du réel. Il en va un peu ici comme de l’étude de la vie à partir de l’anatomie du cadavre, dont vous savez que l’exemple en est tiré du tout début de la Phénoménologie de l’Esprit de Hegel. La référence n’en est pas ici mal-venue, Dewey a entamé sa carrière de philosophe à l’université John Hopkins sous l’étiquette alors en vogue de néo-hégélien. Rien d’anecdotique dans cette précision, le biographe Robert Westbrook considérant que Dewey n’a jamais évincé complètement Hegel de son système de pensée et rapportant, à l’appui, cette confession à un correspondant qui date de 1945 (Dewey a 86 ans) : « j’ai fait un saut qui  traverse Hegel, dirais-je, pas seulement un bond hors de lui. J’ai pris au passage ma part du panier, emportant avec moi l’essentiel de la dissertation dont il était plein ».[1]La citation mérite, sinon une explication en bonne et due forme, que je suis pour l’heure incapable de fournir, ne disposant pas du courrier envoyé à Arthur Bentley dont la phrase est extraite, du moins une interprétation. Il semble que Dewey joue ici sur la polysémie du mot hoop[2] (cerceau, panier) qui réfère à la fois à ce qui cintre un contenant susceptible d’être rempli (tonneau), et à ce filet cerclé et percé spécifique du basket-ball. Ce qui permet de comprendre comment on peut à la fois sauter pour traverser ce panier et grappiller son contenu. A ceux et celles qui trouverait l’allusion au panier de basket quelque peu tirée par les cheveux, je rappelle que ce sport fut inventé en 1891 dans un collège du Massachusetts, état limitrophe du Vermont natal de Dewey, proche aussi de New York où il enseigne dès 1904, à l’université Columbia où le basket a du connaître une très rapide popularité (il en reste, comme on sait, plus que des traces aujourd’hui). Donc, Dewey dans sa traversée (jump through!) de Hegel, s’en est imprégné. Rien de tel pour s’en convaincre que la lecture de ces quelques lignes de la préface à la Phénoménologie de l’esprit de 1807 qui, traduites en anglais, pourraient s’immiscer dans le texte que nous étudions comme étant de Dewey lui-même : « La chose, en effet, n’est pas épuisée dans son but, mais dans son actualisation ; le résultat non plus n’est pas le tout effectivement réel ; il l’est seulement avec son devenir ; pour soi, le but est l’universel sans vie, de même que la tendance est seulement l’élan qui manque encore de sa réalité effective, et le résultat nu est le cadavre que la tendance a laissé derrière soi ». But, résultat, actualisation, en italiques sous la plume du philosophe allemand, autant de termes conceptuels qui jalonnent notre texte (end, result, actual …).

 [Je citais supra la traduction de Jean Hyppolite qui remonte à 1941, mais j’en signale une autre, récente (1991), non à raison de cette proximité mais parce que Jean Pierre Lefebvre, le germaniste à qui nous devons cette nouvelle traduction, émet à l’encontre de son illustre prédécesseur une critique qui, pour s’insérer dans la forme d’un éloge d’ensemble, ne me paraît pas sans portée : «connaissant peu l’allemand », Hyppolite n’aurait eu accès qu’à la dernière édition de la Phéno (1937) et aurait dû s’aider « à l’occasion, des traductions existantes, en anglais et en italien ».[3] A titre indicatif, pour le plaisir du texte, et pour l’intérêt philosophique que représente l’écart d’interprétation, voici le début du même passage dans la nouvelle traduction : « La chose même, en effet, n’est pas épuisée dans la fin qu’elle vise, mais dans le développement progressif de sa réalisation, pas plus que le résultat n’est le tout effectif : il l’est conjointement à son devenir ; la fin pour soi est l’universel non vivant, de même que la tendance n’est que la pure poussée encore privée de son effectivité… » (p.29). Assez peu de modifications d’importance à première vue, mais à y regarder de plus près se creuse un écart significatif. Ce qui seulement en l’affaire nous intéresse concerne la frappe originale des formules hégélienne, que Lefebvre serre au plus près, dont on voit tout de suite que Dewey les a littéralement transposées dans cette troisième partie de Human Nature & conduct. Je pense notamment à celles-ci : « la fin qu’elle vise » (end-in-view) ; « le développement progressif de sa réalisation », « la pure poussée encore privée de son effectivité », toutes expressions dont il serait loisible de repérer l’exacte transposition dans maint texte de Dewey.]

La distinction entre fin visée et fin résultante conduit naturellement notre philosophe à s’intéresser aux rapports de temps. La fin visée ne risque-t-elle pas de reporter l’intérêt et la valeur de l’action envisagée dans le futur, dépréciant le présent relégué au simple statut de factotum du désir ?  « Is the value of that present also to be postponed to a future date, and so on indefinitely? ». Le présent serait le temps du travail, de la besogne, de la tâche, de la peine (qu’on songe à la vieille expression homme de peine désignant le tâcheron) effectuée, à la sueur du front, en vue de la réalisation de ce qui avait été projeté. On projette, on travaille, puis, enfin, on jouit du résultat obtenu. Axe du temps sur lequel le travail se conjugue au présent, et l’accomplissement au futur, voire à l’irréel du futur (mode que certains grammairiens préféreront appeler ici potentiel et qui exprime un fait futur considéré comme éventuel, de la forme : si je faisais ceci, je jouirais de cela). Ce qui n’est pas sans évoquer le Supplément au voyage de Bougainville : « quand finirons-nous de travailler ? quand jouirons-nous ? ». Grave question qui fait du présent le moyen réel d’une fin hypothétique et de l’action dans son ensemble une sorte de pari, de loterie (si je jouais à la roulette ou au loto, peut-être gagnerais-je). Le moyen est corrélé au présent et la fin à l’irréel du futur et c’est cette double corrélation que rejette Dewey, récusant le dualisme de la fin et des moyens, refusant la séparation substantielle du pendant et de l’après. Ce qui, pour nous, en sciences de l’éducation, revêt une particulière importance puisque l’éducation traditionnelle s’édifie sur le mode propédeutique. L’éducation vise l’homme accompli dans l’enfant. L’homme est la fin de l’enfant, ce qui faisait de toute pédagogie une entreprise téléologique. L’éducation traditionnelle « subordonne le présent vivant à un futur aussi lointain qu’incertain » (p.270). Elle se veut tout entière « préparation », c’est son maître mot. Toute la scolarité consiste en un interminable cours « préparatoire ». Il s’agit de se préparer à la « vie active », comme on disait, repoussée à plus tard et hors les murs de l’institution. Paradoxalement, cette préparation a accouché d’une inadaptation caractérisée. « L’exaltation du futur a tourné en pratique au suivisme traditionaliste aveugle, à la débrouille étirant de jour en jour sa pagaille ; ou bien, comme dans certains projets nommés éducation industrielle, à l’effort déterminé d’une classe sociale pour se garantir un avenir aux dépens d’une autre » (p.270). Le présent vivant se voit ainsi soit rabattu sur le passé, soit instrumentalisé vers le futur. Sa valeur propre lui est alors extirpée et différée. Le propos de Dewey œuvre pour une réhabilitation du présent comme fin, sinon en soi, du moins pour soi, et non comme moyen en vue d’autre chose. Rousseau semble hanter ces pages consacrées à la temporalité de l’action dans lesquelles l’éducation joue un rôle paradigmatique (« for an illustration on a larger scale, education furnishes us with a poignant example. » p. 269), lui qui écrivait dans l’Emile : « L’intérêt présent, voilà le grand mobile, le seul qui mène sûrement et loin » (Livre second). C’est sans doute Rousseau déjà qui inspirait dès 1897 cette maxime de l’article 2 du Credo pédagogique : “I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.” (Je crois que l’éducation est un processus de vie et non une préparation à la vie future). Aussi le fiasco de l’éducation préparatoire doit-il s’inverser dans un processus qui donne toute sa place à l’utilisation optimale des ressources et des capacités en présence. L’intérêt présent rivalise alors et supplante la finalité, ce en vue de quoi (end in view) il avait été sacrifié et aliéné comme moyen. La fin n’est plus alors le sens du moyen qui détient par lui-même sa propre signification. On pourrait dire que Dewey procède là à l’émancipation du présent, émancipation qui représente la condition même de l’enrichissement et de l’expansion du futur. Il ne peut l’être que s’il est vécu comme le temps de la jouissance : « Dès que le moment de production est coupé de sa satisfaction immédiate, il devient labeur, corvée, besogne effectuée de mauvais gré » (270).

 

IV.1 (The Good of Activity)

La quatrième partie de l’ouvrage s’intitule sobrement : conclusion, mais il apparaît clairement dans la table des matières que chacun de ses chapitres a trait à la morale, ou plutôt à la moralité. Je fais ce distinguo puisque, comme souvent, on trouve le mot au pluriel (morals) et que dès lors il se traduit plutôt par mœurs que par morale. Je dis « plutôt », parce que la translation est délicate, ce vrai-faux pluriel se conjuguant au singulier (morals has…et non pas have comme on l’attendrait). Je l’ai déjà dit, morals se traduit aussi bien (ou aussi mal !) par « morale » que par « mœurs »  et fonctionne donc comme une syllepse par laquelle les deux acceptions sont possibles. C’est à sa faveur que Dewey tire entièrement toute la « moralité »(terme qu’il préfère à morale, moral, qui existe aussi en anglais, au singulier, mais qui est d’un usage plus circonscrit qu’en français). Dès l’orée de cette conclusion, Dewey nous rappelle que « la morale (morals) a affaire à toute activité où entrent des possibilités alternatives. Car partout où elles pénètrent, surgit une différence entre meilleur et pire »(278). Dewey écrit bien better & worse et non : good & bad (en dépit du titre du chapitre). On peut y voir là l’effet du discrédit jeté sur l’objet, la finalité du désir et l’accent mis sur le processus inscrit dans une continuité. Le résultat d’une action n’est pas bon ou mauvais en soi. Il améliore ou il empire la situation présente en laquelle on se trouve impliqué. Aussi, à proprement parler, ne peut-on dire que le bien et le mal se livre assaut dans la conscience comme des chevaliers en joute portant leurs couleurs et armoiries. « Le mal est un bien rejeté » écrit Dewey en une formule dont on imagine sans peine qu’elle a du causer scandale dans une société encore très religieuse où on ne manie pas avec désinvolture des signifiants aussi connotés que good et evil. « Dans la délibération et avant que le choix n’opère, il n’est pas de mal qui se présente comme mal. Avant de se voir rejeté, c’est un bien en compétition ». Autrement dit, bien et mal ne sont aucunement des qualités substantielles et contraires, mais des possibilités d’action en concurrence. Enoncée en ces termes, la morale cesse alors de s’édifier sur des valeurs préétablies qu’on oppose au cours naturellement pervers de la force des choses. La morale, n’était-ce pas, quelle qu’en fût la doctrine, l’ensemble des objections sentencieuses qui prétendaient s’inscrire en faux contre toutes les turpitudes, dérèglements et déportements auxquels le désir et la passion s’adonnent ? Moraliser c’était affronter la nature, le naturel en ce qu’il a précisément de mauvais (à comprendre comme malin, diabolique, ce que dit evil). Mais le comble de la subversion est à venir, Dewey n’hésitant pas à identifier sa morale à la mission éducative elle même : « morals is education » (280). Il ne s’agit donc plus du tout d’apprendre le bien et le mal comme des critères préconstitués de la discrimination morale, mais d’exercer son jugement en fonction  du pronostic mélioratif ou dépréciatif de toute action qu’on envisage. Et pour ce faire, « il n’y a pas de recette, tout jugement moral est expérimental et sujet à révision selon ce qu’il entraîne »(279). Sur ce point, on ne pourra pas taxer Dewey de banalité ou de truisme. Promouvoir l’idée d’un « jugement moral expérimental » et faire de cette alliance de mots, assez antinomiques de prime abord, le ferment même de l’éducation, peut sembler, encore aujourd’hui, particulièrement osé, tant la morale réfère, dans la tradition occidentale, à un arrière-monde, « un domaine séparé de la vie », comme dit Dewey qui en fait l’erreur cardinale du dualisme en général et de Kant en particulier. En une formule ramassée et percutante qui pourrait servir de conclusion décisive à la dispute contre toute métaphysique possible, Dewey déclare que la « conduite concerne 100% de nos actions » (Potentially conduct is one hundred per cent of our acts. 280). L’action humaine ne constitue plus un plan global dans lequel il y aurait lieu de distinguer des comportements naturels mus par l’appétit et l’intérêt, et des conduites inspirées par la règle ou la valeur morales, comportements et conduites s’inscrivant dans le plan comme deux sous-ensembles inclus sans intersection. La moralité ainsi comprise récuse aussi bien « la purification des intentions, l’édification du caractère, la poursuite d’une lointaine et insaisissable perfection, l’obéissance à des commandements supra-naturels, la reconnaissance de l’autorité du devoir », toutes injonctions dont le respect détourne l’esprit des conséquences effectives de l’action. La morale et l’éducation ne font qu’un dès lors que par morale (toujours morals) on entend le « développement signifiant de la conduite…l’expansion de la teneur en sens » (Morals means growth of conduct in meaning). « La morale est l’éducation » pour autant que ce qu’il s’agit d’apprendre n’est autre que le sens de ce que nous faisons, et que ce sens n’est rien d’autre à son tour que l’ensemble des conséquences de l’action. Cette extrême insistance sur les conséquences indique, conformément à une formule déjà citée, qu’il s’agit de « ramener la morale sur terre » afin de ne pas scinder la vie en deux instances poursuivant des buts hétérogènes. Le Bien moral des philosophies idéalistes, tout entier investi dans la « vie de la raison » (life of reason) délaisse et méprise la réussite extérieure (external achievement), en cela il demeure étranger à l’expérience ordinaire et se montre donc incapable de la restructurer, de l’enrichir, de la régénérer. Il la contrarie et tente de la renverser, mais ses objurgations restent le plus souvent lettre morte car il est, sinon impossible, du moins éminemment problématique de se commander soi-même, comme le démontre Vincent Descombes dans son Complément de sujet, enquête sur le fait d’agir de soi-même, déjà cité. Le sujet est à la fois et indissolublement l’agent, le sujet qui fait l’action, et celui qui s’y trouve assujetti dans la mesure où agir implique un « coup » dans le système des conditions présentes, en vue d’une reconfiguration, mais ce « coup », en modifiant les équilibres en présence, déclenche un ensemble de conséquences en partie imprévisibles qui font de la mise en œuvre non un simple programme à suivre mais une opération incessante de réactualisation. Le mot doit s’entendre dans sa double dimension de présent et d’effectif. Actuel dit le réel en acte dans le présent et la présence. Réactualiser, ce sera donc appréhender à nouveaux frais les conditions qui déterminent la situation dans son évolution permanente. « En morale, l’impératif ne se conçoit qu’à partir du participe présent. Perfection veut dire perfectionnant, accomplir, accomplissant, et le bien advient maintenant ou jamais » (290).

(In morals, the infinitive and the imperative develop from the participle, present tense. Perfection means perfecting, fulfilment, fulfilling, and the good is now or never). La forme “ing” n’indique pas forcément ce que nos professeurs d’anglais nous ont souvent invités à reconnaître comme la célèbre « forme progressive », mais c’est ici à plus d’un titre le cas. Grammaticalement, le gérondif marque l’action « en train de se faire », ou, pour accorder la forme au fond, l’action se faisant. Perfectionner, accomplir, sont des verbes d’action qui relèvent expressément et exclusivement de la forme progressive dans la mesure où ils expriment l’expansion de l’action coextensive à elle-même dans la durée. Le Bon usage de Maurice Grévisse, Bible des grammaires normatives, donne cet exemple de gérondif qui pourrait ici servir d’emblème : « chemin faisant ». Il ne s’agit ni du point de départ, ni de la destination, ni du pas dans l’instant, ni du chemin lui-même, caillouteux ou sinueux, ni exclusivement de celui qui chemine, mais de la marche continue de l’ensemble, du paysage et du promeneur, dans son avancement, dans sa progression. Mais je pense bien sûr au fait que Dewey soit perçu comme l’apôtre de l’éducation « progressive » dont le mot d’ordre est le learning by doing des méthodes actives. Deux formes progressives pour exprimer l’éducation progressive ! Apprenant en faisant, sur le canevas du En lisant en écrivant du regretté Julien Gracq. Je ne résiste pas au plaisir de reproduire ici le début de l’accroche du livre aux éditions José Corti : « Le titre de cette œuvre est le plus explicite des quatrième de couverture ; l’absence de virgule entre les deux gérondifs rend le glissement de l’un à l’autre logiquement équivalant… ». Equivalence du faire et de l’apprendre dans l’intérêt d’un présent expérimental en expansion, telle serait la formule de la morale pédagogique de Dewey.



[1] Robert B.Westbrook, 1991, John Dewey and American Democracy, Cornell University Press, p. 14 : “I jumped through Hegel, I should say, not just out of him. I took some of the hoop…with me , and also carried away considerable of the paper the hoop was filled with”. Le paper dont il s’agit ici désigne, dans le langage scolaire américain les devoirs de rédaction, dissertation et exposé. Hegel réfère donc à la formation académique de Dewey.

[2] Hoop signifie panier de basket mais aussi cerceau, arceau et cercle, ce qui, pour Hegel, est tout indiqué !

[3] Jean Pierre Lefebvre, 1991, Avant propos à sa traduction de la Phénoménologie de Hegel suivant l’original de 1807, Aubier, p.15

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 2
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