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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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21 janvier 2008 1 21 /01 /janvier /2008 11:34

 

Commentaires sur l’article Raison du dictionnaire de Pédagogie de Buisson

 

Ce qui frappe le lecteur contemporain, dès les premières phrases de l’article, c’est la référence implicitement kantienne à une « constitution » fixe, « innée », « universelle » et « éternelle » de l’esprit. Au point d’établir une symétrie entre les instincts et les principes de la raison, « véritables instincts intellectuels ». S’il y a bien une chose que la philosophie de l’éducation du XX° siècle remettra en question, c’est bien celle-là. Au moment même où paraît en France la seconde édition du dictionnaire de Buisson, John Dewey, aux USA, s’appuyant sur la psychologie de William James, a déjà fait un sort aux conceptions innéistes de la pensée. Pour le pragmatisme, philosophie qui sera déterminante pour les tenants de l’éducation nouvelle (je pense notamment à Célestin Freinet et Ovide Decroly), parler de « formes essentielles de la pensée » relève de l’abus de langage. Dewey ira jusqu’à prétendre ouvertement que la raison n’est pas au principe de l’activité mentale, elle en représente au contraire la résultante. La raison n’est plus, comme chez Kant, le cadre a priori de l’expérience, qui l’informe, la formate, mais le produit de l’expérience elle-même. Ce qui se volatilise au cours du siècle, c’est l’idée d’une faculté de pensée structurée comme un instinct qu’il s’agirait seulement d’exercer et d’affiner par un entraînement roboratif. La pensée n’est pas antérieure à l’expérience qui viendrait y rentrer comme un lion dans une cage, il n’y a pas de capture de l’expérience par la pensée, mais une activité mentale continue, extrêmement plastique et modulable en fonction des situations. Bref, on n’a pas affaire à des principes, immuables et antérieurs à l’expérience, mais, au mieux, à de simples hypothèses, validées ou infirmées par le cours de l’expérience. Tout cela mène à une dilution de la confiance que les anciennes philosophie plaçaient dans la Logique dont Kant disait qu’elle ne pouvait progresser puisqu’elle était déjà parfaite depuis Aristote. Ce qui n’est pas sans affecter profondément l’idée que nous nous faisons d’un raisonnement rigoureux. Ainsi, lorsque Marion assène comme une évidence indiscutable que  « deux affirmations contradictoires ne sauraient être vraies toutes deux », il se place du point de vue de l’ancienne logique formelle qui ne prend pas en considération un aspect anthropologique essentiel : le temps. Les propositions Jean est malade et Jean est bien portant  ne sont contradictoires qu’instantanément. On peut, bien sûr, invoquer d’autres éléments de relativité selon le point de vue (Jean est riche pour un SDF et plutôt pauvre pour un grand bourgeois), mais le temps est sans doute le paramètre déterminant dans la mesure où la contestation d’une raison pure, d’une intelligence a priori constituée de principes et de règles inaltérables, vient d’un changement de paradigme. Alors que la géométrie et la logique servaient de fondements aux philosophies classiques, c’est la théorie darwinienne de l’évolution qui, conjointement aux développements des sciences expérimentales, va assumer l’essentiel de la rationalité des raisonnements. Un raisonnement ne vaudra plus parce qu’il respecte les lois et règles de la « constitution de l’esprit », mais bien parce que les conséquences pratiques de sa mise en œuvre donnent satisfaction. Le raisonnement, devenu beaucoup plus souple, s’apparente donc de moins en moins à un ensemble de coups dans un jeu dont il convient de respecter les règles. Il faudrait presque imaginer un jeu dont, comme dit Deleuze, « tous les coups porteraient sur la règle ». Sans aller jusque-là, ce qu’il faut retenir de ce changement de paradigme tient à l’impossibilité de s’en tenir aujourd’hui à un raisonnement argumentatif qui se bornerait à l’ancienne logique. La constitution, donnée une fois pour toutes, de la faculté de raisonner serait un mythe. A la conception fondamentaliste de l’esprit s’oppose la critique constructiviste qui va toucher l’ensemble des sciences humaines. Le raisonnement ne serait pas l’application des lois générales de la raison à un problème particulier, mais une construction ad hoc, en réaménagement constant. Impossible donc d’établir un parallèle entre notre nature physique et notre nature psychique en concluant pour les deux, comme le fait Henri Marion : « notre organisation est donnée par la nature et préexiste à l'action du dehors ». Ce qui sera premier, en éducation comme ailleurs, ce ne sera pas notre « organisation » mais l’expérience qui conjugue indissolublement l’organisme et son environnement. Le raisonnement sera rationnel, non à proportion de sa soumission aux lois d’une constitution logique, mais seulement dans la mesure où il s’adapte à une situation et la maîtrise. On passe donc d’une logique des principes à une logiques des conséquences, soit un renversement complet. Dès lors, l’éducation au raisonnement ne peut plus se comprendre comme simple « orthopédie de l'intelligence ». La réflexion n’a pas à être redressée. Elle participe d’une progression d’ensemble directement dépendante des situations dans lesquelles on la place.

Mais revenons à l’article qui va très vite délaisser la raison pure pour la raison pratique, c’est-à-dire la morale. Ce qui nous rappelle qu’en ces années là, l’éducation en général s’entend comme rassemblement d’une double tâche : instruction intellectuelle et instruction civique et morale. Toutefois, le canevas reste le même puisqu’il s’agit dans les deux cas d’introduire dans les événements « l’ordre et la règle », sous forme de principes dans un cas, de devoirs dans l’autre. Le jugement moral n’est qu’une sous-espèce du jugement logique. Aussi ne s’agit-il que de « développer en eux ce sens de l'ordre, de la règle. » C’est donc ce sens, et lui seulement, qui présidera à la formation des jugements. Le fait que l’enseignement de la morale soit tombé en désuétude (alors qu’il constituait un des deux piliers de l’éducation de premier degré, et corrélativement une part importante de la formation des maîtres sous la troisième République) indique que ce « besoin d’absolu » dans le jugement n’est plus prioritaire. J’y insiste, je crois qu’une des raisons de cet abandon tient à la promotion de l’expérience au détriment de la raison. Qui pourrait écrire aujourd’hui que « la raison est la forme de la pensée : l'expérience en fournit la matière. Sa fonction propre est de digérer l'expérience comme l'estomac digère l'aliment » ? C’est ce genre de formule que Jean Paul Sartre stigmatisait de « philosophie alimentaire ». La raison ne digère pas l’expérience, elle en émane, comme les algorithmes mathématiques ne soumettent pas l’expériences à leurs règles mais son utilisés par elle comme simples outils dans les sciences expérimentales. 

D’ailleurs, il n’est pas anecdotique que l’article de Marion se termine avec insistance sur le respect de l’expérience. « Négliger les faits pour les systèmes », « les ignorer ou les faire plier » devant l’absolu, ce serait prendre « la proie pour l’ombre ». Il y a là plus qu’un rectificatif ou une prudente réserve après le panégyrique de la Raison. On peut y voir l’empreinte du changement de paradigme dont il a été question. Or, si l’expérience est première, si les faits, les événements, les situations, ne sont pas si dépendants qu’on pouvait croire de la constitution absolue de la raison, elle même devenant d’ailleurs une instance assez douteuse, la conception que nous nous faisons d’un raisonnement change, moins directement liée qu’elle est à l’ancienne logique formelle avec son principe d’identité, de non contradiction et ses règles d’inférences. On ne peut plus affirmer sereinement, comme le fera Marion dans l’article suivant que « le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action ». Il est devenu presque radicalement impossible d’isoler la raison de ce à quoi elle s’applique tant l’expérience porte en elle ses raisons. L’absolu cède le pas au relatif. C’est sans doute pourquoi l’argumentation semble beaucoup moins contrainte qu’elle ne l’était jadis. Les paralogismes sont plus difficiles à détecter dans une logique des conséquences que dans une logique des principes. Peut-être avons nous affaire à ce que Jacques Lacan a un jour appelé une « logique en caoutchouc », laquelle  demande une compétence, une vigilance et une intelligence accrue, et donc en effort éducatif toujours plus important et plus subtil.

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
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