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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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14 avril 2008 1 14 /04 /avril /2008 14:48

M1 08 04 08

Dewey en URSS

 

Je ne voudrais pas entrer de plain pied dans la chronique de ce voyage au pays des soviets où Dewey a été sollicité comme consultant pédagogique (ce, en donnant à l’adjectif le sens philosophique qu’il avait au début du XX° siècle, c’est-à-dire en fait un synonyme de théorie générale de l’éducation. On peu se reporter utilement au dictionnaire de Buisson à l’article « Pédagogie » pour s‘en faire une idée précise), sans évoquer le texte de 1939 mis en ligne la fois dernière et qui lui sert d’introduction, puisqu’il s’agit d’interroger cette notion pour nous curieuse de foi démocratique. Texte étonnant par la tension qu’il instaure entre la nécessaire prise en compte des « choses comme elles sont » et la « foi sociale » par laquelle le désir s’envole « au-delà de ce qui existe » et même « au-delà de tout savoir ».

L’expérience, d’elle-même, fait précipiter Présent et Futur dans l’intention (purpose). Expériencier, c’est « générer des buts » (aims) dans l’adversité qui est l’autre nom du réel. L’exemple type s’en trouve dans la condition du prisonnier qui, pour se soustraire à sa condition doit préalablement l’étudier afin de concocter un plan d’évasion. L’au-delà des conditions « telles qu’elles sont » n’est pas sécable de ces conditions mêmes et en présuppose le savoir. L’au-delà a pour tremplin l’en deçà de l’hic et nunc. Le propre du désir réside dans l’affranchissement des conditions qui lui sont faites et qui l’occasionnent. C’est parce que je me vois contraint et entravé que j’aspire à la liberté ; liberté qui ne constitue nullement un empyrée, un Paradis postulé par le travail de quelque salut, mais qui ne se comprend et n’existe que dans une libération des conditions de l’aliénation, pour emprunter un concept hégélien pas trop mal venu quand on connaît l’importance de ce philosophe dans la formation académique de Dewey. Et la foi dans cette affaire ? Et bien la foi, c’est la dénégation abstraite de ce qui est ; la croyance que les choses « telles qu’elles sont » ne le resteront pas, que le c’est ainsi est soumis à l’évolution et que son destin est un autrement auquel je puis activement contribuer et dont je suis même le principal agent et vecteur. La foi tient à la capacité du sujet à postuler, du sein même de l’immersion dans les choses « telles qu’elles sont » un beyond, un au-delà qui s’en extirpe.

Cette foi démocratique exaltée dans ce texte de 1939, Dewey en a perçu l’expression, intensément, dans son séjour russe de l’été 1928.

Il écrit page 7 de ses Impressions of Soviet Russia :

« Le fait le plus fondamental (basic) d’une révolution est un fait qu’on peut bien évoquer mais non décrire en l’appelant psychique et moral plutôt que purement politique et économique, une révolution dans l’attitude du peuple envers les nécessités et le possibilités de la vie ».

La phrase surprendra tous ceux qui voient dans la révolution d’Octobre et ses prolongements une révolution essentiellement, fondamentalement et délibérément éco-politique. Mais Dewey y lit, sur le vif, une révolution plus profonde. Cette révolution est d’abord un concentré d’évolution. Une « révolution dans les attitudes », n’est-ce pas ce que Dewey avait toujours recherché, analysant les possibilités d’y parvenir dans Human Nature & Conduct ? « La Russie est dans un état de flux, de rapide changement et parfois d’oscillation » écrit Dewey page 22. L’état de flux « évoque » (puisque la radicale nouveauté de ce qui se passe en URSS interdit le recours à une description qui emprunterait à un lexique forcément convenu ; mais plus encore, c’est ce caractère de foi qui rend tout langage inadéquat à l’expérience qu’il prétend consigner) une liquéfaction des « possibilités de la vie », possibilités habituellement pétrifiées ou ossifiées. La révolution apparaît alors comme la fête des possibles.

En visite dans un orphelinat des environs de Moscou, Dewey s’exclame :

« Je n’ai jamais vu nulle par au monde un si grand rassemblement d’enfants intelligents, heureux et intelligemment occupés […] Nous les trouvâmes engagés dans des travaux d’été, jardinage, apiculture, rénovation de bâtiment, horticulture de serres (édifiées et désormais gérées par un groupe de garçons particulièrement difficiles qui naguère détruisait tout ce qu’il rencontrait), confectionnant des outils et du matériel agricole […] (p.28).

Moment éminemment intéressant puisque, au sein de cet orphelinat moscovite, il décrit ces “occupations” par lesquels les élèves multiplient les apprentissages en tous domaines, de la maçonnerie au théâtre et de la cuisine à la chimie (cf.Garetta p.152). Il s’agit de former un « être humain social » et non un être de métier prématuré. Guillaume Garetta[1] insiste beaucoup (p.153) sur la différence pragmatisme/utilitarisme, ce dernier tendant vers une école « organisée comme l'antichambre de l'employabilité économique et sociale », alors que Dewey a toujours soutenue l’idée que « l'école n'a pas d'autre but qu'elle-même, l'éducation n'a pas à servir des intérêts économiques et sociaux, l'école n'a pas à être une phase de ‘’préparation à’’ autre chose qu'elle ». Soit, mais on conviendra tout de même que la page 28 des Impressions ne s’émerveille que d’occupations on ne peut plus professionnelles. Ces « heureux » enfants sont « intelligemment occupés », mais à des tâches toutes horticoles. Sur l’exemple donné, on ne voit pas la différence avec une école professionnelle. A moins qu’il s’agisse d’activités de plein air réservées à la saison estivale (aux vacances ?), ce que le texte peut aussi laisser supposer. Quoiqu’il en soit, l’intrusion de l’utilitarisme menace toujours une théorie qui refuse tout autre finalité que l’intérêt, concept utilitariste s’il en fût. « Former un  ‘’être humain social’’. Cela pouvait sembler très proche de l'enseignement polytech­nique réclamé par Marx : on le sait, pour empêcher une spécialisa­tion étroite et la perpétuation d'une division du travail rigidifiée (entre exécutants et concepteurs, etc.), chacun devait, dans une société communiste (ou en voie de l'être), se familiariser avec le plus de rôles possibles au sein du processus de production. Les premiers pédagogues soviétiques voyaient sans doute dans les Dewey schools une concrétisation de ce principe » (Garetta p. 152).

Dans l’utilitarisme (au sens courant, peut-être moins si on se réfère expressément à Bentham, mais cela reste à voir), le travail est directement productif de la satisfaction du besoin. Dans l’utilitarisme vulgaire il est préparation au métier, apprentissage au sens professionnel. L’occupation pragmatique est, elle, collatérale. En poursuivant un but utilitaire, elle produit des conséquences qui ne le sont pas : la socialité. Le thème fera florès, en mauvaise part,  dans la sociologie anglo-saxonne de l’éducation sous la rubrique du hidden curriculum, du ‘’programme caché’’. La formation est un lieu de transformation, celui de l’irruption du collectif et de l’ajustement à celui-ci. « Former un être humain social ». Dewey ne cesse d’interroger cette dimension collective qui, à l’évidence, le fascine. C’est sans doute par ce tropisme collectiviste, disons simplement social, que le pragmatisme de Dewey échappe à sa dimension postmoderne. Dewey est le contemporain des usines tayloriennes et des immensités de la monoculture mécanisée, bref, du travail industriel de masse. Il n’anticipe absolument pas la « société des individus ». Son pragmatisme, en dernier ressort, n’est pas individualiste. D’où cet hymne inattendu au socialisme soviétique comme « foi du siècle », selon le titre d’un documentaire récent de l’historien Patrick Rotman pour désigner le communisme. C’est ce caractère de croyance, mais le mot est faible et trahit largement le phénomène, qu’il s’agit d’explorer via les Impressions de Dewey, pour autant que cette foi irrigue abondamment l’éducation démocratique dont il avait dressé le plan dans Démocratie & Education. Si, pour pasticher une formule de Foucault qui visait Deleuze, l’éducation du siècle est devenue deweyenne, c’est seulement pour partie. L’individualisme narcissique contemporain si abondamment décrit dans les ouvrages de Christopher Lasch, de Gilles Lipovetsky, de tant d’autres (Richard Rorty notamment), et si enraciné dans la culture américaine de l’aventurier solitaire depuis Emerson et Thoreau jusqu’à Kerouac (Sur la route bien sûr, le livre qui le fit connaître, mais aussi son combien évocateur Lonesome Traveller, le Vagabond solitaire paru en 1960) en passant par le lonesome cow boy du cinéma hollywoodien, n’est en rien annoncé par Dewey qui, à l’évidence, ne le voit pas (re)venir. Mais il y va, dans ce constat, d’un eurocentrisme qu’il nous faut relativiser, tant les USA sont tout à la fois proches par certains aspects, et éloignés par d’autres. Individualisme et collectivisme nous paraissent des options incompatibles entre lesquelles nous devons choisir. C’est précisément cette alternative que Dewey entend récuser. L’individu est, irréductiblement, social. Toute société libre est ipso facto composée d’individus. La société détermine les individus qui la font. La société est inlassablement déconstruite et reconstruite par les individus qu’elle structure. Cette difficile dialectique ressemble à un dessin de M.C. Escher où les deux mains se dessinent mutuellement (Drawing hands, lithographie de 1948).



[1] Je me réfère ici à l’article très instructif de Guillaume Garreta : « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique » dans : D. Kambouchner & F. Jaquet-Francillon (dir.) (2005) : La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF.

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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commentaires

Laurent 02/07/2008 12:21

Merci pour cet article qui me fait découvrir l'article de Guillaume Garreta ; une petite remarque toutefois : il est évident que la visite de Dewey (comme celle de Freinet en 1925) a été organisée et s'est déroulée dans des établissements triés sur le volet (y compris l'orphelinat des environs de Moscou). La situation générale dans la Russie soviétique des années 1920 est très loin de ce qui est décrit ici, à mon avis.