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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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26 avril 2008 6 26 /04 /avril /2008 12:39

M1 15 04 08

Dewey en URSS II

 

 

 Le chapitre 3 des Impressions of Soviet Russia est intitulé : A new world in the making (la fabrique d’un nouveau monde). Titre qui laisse transparaître l’excitation de Dewey devant cette réalité mouvante, ce constructivisme incarné que lui présente son voyage de Leningrad-Saint Petersbourg à Moscou. On pense à la distinction que fait Péguy entre, je crois, époque et période. Les unes sont des moments d’intensité et de rupture, les autres, les plateaux relativement routiniers qui les séparent. C’était déjà un peu la vision de Hugo : après les hautes turbulences révolutionnaires et l’épopée napoléonienne, la Nation se languit dans les médiocrités de la Restauration et l’avènement trivialement pontifiant de « Napoléon le petit » en attendant la réalisation des promesses du Progrès. (Ce pouls de l’histoire, on le sait maintenant, avec ses surpressions et ses reflux, évènements systoliques et restaurations diastoliques, est quelque peu mythique. Quantité de choses se produisent en fait durant les périodes, mais quasi-souterrainement, sans crier gare. Les chemins de fer et la création des grands magasins n’ont certes pas le lustre des batailles napoléoniennes mais seront assurément plus gros de conséquences économiques et sociales que la terrible campagne de Russie). A la fin des années vingt en Union soviétique, on est encore dans une « époque ». Quelque chose se passe, quelque chose se fait. On peut imaginer que Dewey cherche la voie pédagogique vers une époque continue qui ne laisserait aucune place à la glaciation d’une période. Il a d’ailleurs le pressentiment que cette embellie, ce printemps soviétique ne va pas durer et que la chape institutionnelle va sans doute retomber sur l’innovation.   

En effet, ce sera chose faite dès le tout début des années trente, comme l’indique sans ambages cette « résolution du Comité cen­tral du 1er septembre 1931 : « La méthode des Projets et les autres procédures progressivistes ont échoué à apporter les fondamentaux aux élèves et à les préparer adéquatement aux instituts techniques et à l'enseignement supérieur. » Les idées deweyennes selon lesquelles l'école doit être fondée sur le présent, et non organisée téléologiquement à partir d'un état ultérieur supposé de la société, ne font que révéler « l'absence de perspectives de la bourgeoisie, son manque de confiance en l'avenir et sa peur envers cet avenir ». (G.Garetta p. 155). « Ainsi, l'absence de but éducatif imposé de l'extérieur, qui était initialement une vertu, devient un manque, à la fois symptôme et cause d'une mauvaise préparation idéologique et économique. »(id.)

Que s’est-il passé pour que « l’absence de but éducatif » s’infléchisse en manque de « perspectives », et de vertu socialiste devienne vice bourgeois et peur de l’avenir? Rien d’autre que le passage du religieux à la religion, de la foi à la convention, de la dévotion au dogme. C’est du moins ainsi que Dewey interprètera, à sa manière, le saut historique d’une époque à une période dans A common faith (1947). L’adjectif religieux  « ne réfère à aucune entité particulière ou institutionnelle ni à aucun système de croyances » écrit-il page 9. Poussant plus loin la réflexion sur la disjonction du religieux et de la religion, il explique : « j’ai essayé de montrer que l’idéal lui-même s’enracine dans des conditions naturelles, il émerge lorsque l’imagination idéalise l’existence en s’emparant des possibilités offertes à la pensée et à l’action [….] L’imagination idéalisante se saisit des choses les plus précieuses qu’elle trouve dans les moments paroxystiques (climacteric) de l’expérience et les projette. Nous n’avons besoin d’aucun critère extérieur qui garantisse leur valeur (goodness). Ils sont notre avoir (they are had), ils existent comme biens, et à partir d’eux nous configurons nos fins idéales. » (p.48).

Le religieux se définit donc par son immanence. Plus précisément, par une étrange dialectique par laquelle l’expérience produit sa finalité idéale à partir des conditions dont elle se nourrit. Toujours dans A common faith, Dewey conclura par cette considération qui dut en laisser plus d’un pantois : « C’est cette relation active entre l’idéal et l’actuel auquel je donnerais le nom de Dieu .» (p.51).

Tout cela vous paraît éloigné des questions que posent la pédagogie soviétique à l’aune de l’école progressive ? A tort. Dewey commente ainsi la façon dont il est rapidement revenu de ses préjugés anti-bolchéviques : « Il me faut confesser mes limites. L’une étant que, n’ayant jamais auparavant assisté à un mouvement religieux réel en expansion, je n’avais aucun moyen de savoir à quoi il pouvait ressembler. L’autre tenait à ce que j’associais l’idée de communisme soviétique, comme religion (sic), beaucoup trop à une théologie intellectuelle, le corps de doctrine des dogmes marxistes, avec son matérialisme économique revendiqué, et trop peu à un mouvement d’aspiration et de dévotion humaines. » (Impressions of Soviet Russia p.119).

Sur le vif de ce nouveau monde en train de se faire Dewey note : «C’est comme si, pour la première fois, j’avais l’intuition de ce qu’a pu être la force et l’esprit en acte du christianisme primitif. Je redoute de penser au temps, qui semble humainement inévitable, où cette foi (faith) nouvelle devra aussi s’évanouir dans la lumière du quotidien et devenir conventionnelle et stéréotypée ». (p.120)

Que la visite de l’Union soviétique puisse “donner une idée de ce que put être la force spirituelle du christianisme primitif » a de quoi surprendre. Mais justement, le mouvement « intrinsèquement religieux » que Dewey perçoit n’a rien à voir avec les dogmes. Il s’agit d’une spiritualité inchoative, d’un « mouvement » et non d’une institution. La « foi nouvelle » n’a pas encore sombré dans le « conventionnel ».

La théologie, les dogmes participent de l’expression politico-économique de la révolution ; mais celle-ci n’est pas la réalisation d’une doctrine sur le modèle platonicien d’une perfection abstraite à incarner, d’un programme à exécuter. Elle ne vit que d’une « ardeur à créer un nouveau monde », et le syntagme est à entendre dans toute sa radicalité. Le nouveau monde se vit comme absolument neuf, « affranchi du fardeau de la soumission au passé » (p.38), de tout passé, y compris celui de la doctrine qui l’inspire, et tel est bien le sens de l’insistance de Dewey à démarquer la public faith (p.54), la foi publique d’une jeunesse à la fois « incroyablement naïve » et « hyperactive », des tables de la loi de l’appareil théorique marxiste-léniniste.

Que cette public faith s’exprime médiatiquement par la propagande ne semble pas gêner Dewey le moins du monde qui retrouve là, peut-être, l’origine religieuse de ce qui ne désignait plus aux Etats Unis que la dynamique de la promotion de la marchandise, ce que sur le vieux continent, on n’appelle pas encore « publicité », mais « réclame ». Il n’est pas anodin de remarquer que Propaganda est justement le titre d’un livre à succès publié en 1928, la même année donc que les Impressions of Soviet Russia, dont l’auteur, Edward Bernays, n’est autre que le neveu de Sigmund Freud. Celui-ci se proposait tout simplement « d’enrégimenter l’esprit du public » (sic). Il était ainsi parvenu, car son œuvre n’est pas toute théorique, à doubler les revenus des producteurs de tabac en incitant les femmes à fumer, elles aussi, levant ainsi un véritable tabou. Or, la propagande, loin de n’être qu’une méthode médiatique favorisant la consommation de produits manufacturés, signifie à l’origine : propagation, et très précisément, propagation de la foi (propagatio fidei). Il s’agit explicitement des missions d’évangélisation. Dewey n’a probablement pas pu prendre connaissance du livre de Bernays, mais, dans cette simultanéité d’une propagande politique et d’une propagande mercantile, il voit bien que le « nouveau monde » propage, ici et là, un « enrégimentement » assez divergent. De ce qui se passe sous ses yeux en URSS, il tire toutefois cette équivalence qui me semble valoir dans les deux cas, bien que pas de la même manière : « propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded, they are identified ». (p.54) Ce qui se passe de traduction.

Identifier propagande et éducation signifie dans les deux cas, américain et soviétique, que les obstacles à la foi nouvelle (ou à l’enrégimentement) doivent être dûment repérés et surmontés. Or, qu’est-ce qui résiste à l’éducation comme « foi publique » ? Réponse : au premier chef, la famille. C’est pourquoi, en Russie, des groupes se forment dans le but de « militer contre l’importance sociale primordiale de la cellule familiale […] le rôle des écoles est de constituer des forces et des facteurs dont l’effet naturel est de miner l’importance de la vie familiale» (Impressions p.78).

On retrouve dans cette foi révolutionnaire bolchevique contre les résistances de la tradition familiale, les accents de Le Peletier de Saint Fargeau dans son plan d’éducation lu par Robespierre à la Convention en Juillet 1793.

Je n’y insiste pas, mais il y a là quelque chose à réfléchir entre la constitution d’un Public, comme dira Dewey, par le canal d’une propagande, entendue comme propagation d’une foi, éventuellement démocratique, laquelle se confond avec l’éducation, et le desserrement du lien social entendu dans sa dimension traditionnelle. On voit bien, quatre vingt ans après le Propaganda de Bernays et la Public faith de Dewey, comment cette identification de l’éducation à la propagande peut aujourd’hui nous interroger, voire nous tenailler. L’enrégimentement publicitaire et la foi politique présentent assurément des aspects pour le moins contrastés ; il n’empêche, quelque chose de la propagande, comme qu’on la comprenne, s’est inscrit irrépressiblement dans l’expérience contemporaine et concerne au plus près l’éducation dans sa dimension socialisante.

 

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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