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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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9 mai 2008 5 09 /05 /mai /2008 09:40

M1 06 05 08

John Dewey et l’éducation progressive

 

Je propose dans cette séance la vulgarisation et un commentée des pages 5OO et suivantes du livre de Robert Westbrook John Dewey and American Democracy, qui correspondent au sous chapitre 14 intitulé Progressive education. Je l’entends comme un préambule à une petite étude sur ce courant interne à l’éducation progressive : l’éducation centrée sur l’enfant (child-centered), largement promue dans la pédagogie de projet par un disciple de Dewey. Il se trouve que celui-ci, William Kilpatrick, fut l’objet de critiques sévères de la part de celui qu’il considérait comme son maître. L’importance du projet comme de la centration sur l’élève étant aujourd’hui obvie, il vaut la peine de revenir sur cette filiation contrariée et contestée du couple Dewey-Kilpatrick. Je m’emploierai la fois prochaine à divulguer et commenter un très célèbre article de Kilpatrick sur la méthode du projet (1918), maintes fois réédité, repris et prolongé par son auteur, méthode que Dewey qualifiait sans ambages de « really stupid »[1] !

 

Bien sûr, Dewey n’a pu être mis sur un piédestal pédagogique par le promoteur de la méthode du projet par hasard ni par méprise. Dewey est bien, sans conteste, un adepte fervent de l’éducation progressive, et donc un contempteur des méthodes traditionnelles magistrales. Il n’en a jamais démordu. Nulle apostasie donc dans sa critique. Dans un article de 1935, Need for Orientation, dont le titre même est un camouflet à Kilpatrick, il décrit ainsi le « scandale » de l’éducation scolaire américaine : « even in the schools where pupils are not treated as intellectual robots, their individual traits are stimulated more or less at haphazard, rather than directed […] ». (« même dans les établissements où les élèves ne sont pas traités en robots intellectuels, leur complexion personnelle est davantage stimulée au hasard que par l’orientation »).

Dewey apparaît à la fois comme un adepte et un critique intransigeant de l’éducation progressive. Il nous faut tenter d’y voir clair dans cette position assez paradoxale. L’enjeu est d’importance puisque, avec le regain d’intérêt des thèmes de la pédagogie progressive à la fin des années 60, aux USA comme en Europe, Dewey sert de bouc émissaire de la crise de l’enseignement. Il est donc nécessaire de savoir ce qui lui incombe vraiment dans l’engagement de l’éducation progressive.

De récentes diatribes vitupèrent l’héritage de Dewey, un peu à la manière dont la prétendue pensée 68 sert de repoussoir aux réformes françaises actuelles. Témoin ce livre d’un professeur de sciences politiques au titre cinglant :

John Dewey & The Decline Of American Education: How Patron Saint Of Schools Has Corrupted Teaching & Learning (2006) de Henry T. Edmonson. ( J.Dewey et le déclin de l’éducation américaine : Comment le saint patron des écoles à corrompu l’enseignement et l’étude).

L’auteur y dénonce le caractère hérétique des principes de Dewey qui subvertissent la tradition classique et chrétienne. Son originalité autoproclamée réside dans sa prétention à analyser les écrits de Dewey plutôt que de s’adonner à une polémique sur les effets. Une tâche rarement entreprise nous dit la quatrième de couverture.

Cette façon d’étriller Dewey en mettant dans le même sac tous les courants et tendances de l’éducation progressive n’est pas nouvelle. Westbrook en donne un exemple significatif datant de 1940, dans une lettre de H.L Mencken[2] :

            « I am convinced that Teachers College Columbia has done more harm in the United States than any other educational agency […] It has been dominated by quacks since the beginning, and their quackeries are now in full blast everywhere. […] The man primarily responsible is probably John Dewey, though he doesn’t go the whole way with the rest of the brethren. I believe he is the worst writer ever heard of in America, and probably the worst philosopher known to history. All the while, of course, he remains an extremely amiable and honest man. This is a familiar combination. »

(« Je suis convaincu que l’institut de formation des maîtres de Columbia [où Dewey et Kilpatrick furent tous deux professeurs] a causé plus de dommages aux USA que n’importe quelle autre institution éducative … Elle a été dirigée par des charlatans depuis le début et leurs charlataneries tournent maintenant partout à plein régime… Celui qui en est au premier chef responsable est probablement John Dewey, bien qu’il ne suive pas jusqu’au bout la procession de sa congrégation. Je crois que c’est le pire écrivain dont l’Amérique ait jamais entendu parler, et vraisemblablement le plus mauvais philosophe que l’histoire ait connu. Au demeurant, un homme des plus aimables et des plus honnêtes. C’est une association fréquente »).

Difficile de fustiger un auteur avec plus d’élégante causticité.

En quoi Dewey est-il ici victime d’un amalgame ? Il ne suffit pas de s’inscrire dans le grand mouvement du parti de la réforme pour accéder à l’homogénéité de l’éducation progressive. En son sein, plusieurs tendances apparaissent, plus ou moins incompatibles.

1)      Le gospel de la scientic efficiency

2)      Les romantics reformers de la child centered education

3)      Les social reconstructionists

 

    1).Les premiers militent pour un “progressisme administratif”. C’est, grossièrement résumé, le courant de la psychologie rationnelle de l’acte d’apprendre qui donnera lieu, plus tard, au développement de l’ingénierie pédagogique dont la méthode par objectifs (capacités énoncées et évaluées « scientifiquement ») sera le fleuron. La science de l’éducation se comprend alors purement et simplement comme psychologie appliquée, au sens du behaviorisme de John Walton et de B.F. Skinner (le manifeste du behaviorisme date de 1913).[3] Dans Progressive Education and the Science of Education (1928), Dewey en fait ainsi la critique : s’il s’agit de perpétuer les buts la société telle qu’elle existe en rationalisant les moyens qui y mènent, alors le credo de l’efficacité est parfaitement approprié. « But if one conceives that a social order different in quality and direction from the present is desirable and that schools should strive to educate with social change in view by producing individuals not complacent about what already exists and equipped with desires and abilities to assist in transforming it, quite a different method and content is indicated for educational science”.

(“mais si on pense qu’un ordre social différent en qualité et orientation est souhaitable et que l’école devrait s’efforcer, en ayant en vue le changement social, de produire des individus non complaisants à l’égard du monde existant et armés du désir et des capacités de le transformer, une méthode toute différente s’impose à la science de l’éducation »).

On touche là au débat sous-jacent, et récurrent, de l’opposition entre vocational et cultural education. Rationaliser les processus d’apprentissages peut signifier cliver l’enseignement général et l’enseignement professionnel. Dès lors, on tombe sous la coupe de la critique majeure et ubiquiste de Dewey : le refus de tout dualisme, du moins de tout dualisme qui référerait à une coupure ontologique, telle que, ici, les rôles sociaux seraient prédéterminés par la classe, la race, le sexe ou l’ethnicité. La ségrégation n’est jamais acceptable et chacun « should be united against every proposition, in whatever form advanced, to separate training of employee from training to citizenship, training of intelligence and character from training for narrow, industrial efficiency ».[4]

(« tout le monde devrait s’unir contre toute proposition, quelle qu’en soit la forme, qui vise à séparer l’apprentissage de l’emploi de celui de la citoyenneté, l’apprentissage de l’intelligence et du caractère de celui d’une efficacité industrielle à courte vue »).

 

            De 1913 à 1915, Dewey a multiplié les mises en garde contre une école scindée reproduisant la ségrégation sociale, mais, il a aussi souligné la nécessité de l’apprentissage (« The need of an industrial education in an industrial society, 1916 ; « Learning to earn », 1917, qui assone plaisamment avec une de ses formules : learning to learn, le célèbre apprendre à apprendre).

Dewey écrit dans « Education vs.trade-training : Reply to David Snedden » (1915) :

            “The kind of vocational education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime […] It seems to me that the business of all who would not be educational timeservers is to resist every move in this direction, and to strive for a kind of vocational education which will first alter the existing industrial system, and ultimately transform it”.

(“Le genre d’enseignement professionnel qui m’intéresse n’est pas celui qui entend adapter le travailleur à l’emploi industriel tel qu’il existe… Il me semble que la tâche de tous ceux qui répugnent au conformisme éducatif consiste à résister à toute avancée dans cette direction, et à faire effort pour instituer un enseignement professionnel qui d’abord retouchera le système industriel existant avant de le transformer).

A l’époque, Dewey pense encore l’école comme le vecteur privilégié de l’évolution socio-politique. Cet optimisme volontariste s’estompera jusqu’au déclin vingt ans plus tard : « It is unrealistic, in my opinion, to suppose that the schools can be a main agency in producing the intellectual and moral changes, the changes in attitudes and disposition of thought and purpose, which are necessary for the creation of a new social order. Any such view ignores the constant operation of powerful forces outside the school which shape mind and character. It ignores the fact that school education is but one educational agency out of many, and at the best is in some respects a minor educational force” (“Education and social change”, 1937)).

(“A mon avis, il est irréaliste de supposer que l’école puisse être l’agent principal de la production  des changements intellectuels et moraux, des changements dans les attitudes, dispositions d’esprit et d’intention qui sont nécessaires à la création d’un nouvel ordre social. Un tel point de vue ignore la constante mise en œuvre de forces puissantes extérieures à l’école qui façonnent l’esprit et le caractère. Il néglige ce fait que l’éducation scolaire n’est qu’un vecteur éducatif parmi beaucoup d’autres et, au mieux, à beaucoup d’égards, un pouvoir éducatif mineur).

 

La critique des “administratifs progressifs” (le syntagme est emprunté par Westbrook à David Tyack, cf.note de la p. 177), s’avère donc relativement facile, tant l’éducation industrielle, si « progressiste », c’est-à-dire efficiente, soit-elle, tombe sous le coup de l’impardonnable dualisme en maintenant, en dépit du caractère « scientifique » de ses innovations, l’injustifiable division archaïque du labor et du leisure. David Snedden, commissaire à l’éducation et ardent promoteur du dual system, a pu se prétendre sincèrement « découragé » par les critiques de Dewey, tant il espérait son soutien, il est évident que, politiquement, les deux hommes demeurent fort éloignés, et que la convergence dans la destitution de l’éducation traditionnelle ne pouvait valoir accord sur le fond politique de l’affaire. Le commun dissensus par rapport à un tiers ne vaut pas consensus (trivialement exprimé : ce n’est pas parce que deux locuteurs s’opposent à un troisième qu’ils sont d’accord entre eux deux).

 

2).  Il en va bien sûr tout autrement avec la seconde catégorie, celle des child-centered progressives (l’enfant au centre du système éducatif). Ceux-ci se sont réunis dans la Progressive Education Association (PEA) qui va dominer les débats éducatifs de l’entre-deux guerre, et dont Dewey sera le président honoraire en 1928. Il leur consacrera pourtant l’essentiel de son petit livre de 1938, Experience and Education, véritable manifeste contre la PEA. Nous aurons à revenir sur ce texte qui fait de Dewey un progressiste si critique que son appartenance en devient problématique.

Comme l’exposé des conceptions de Kilpatrick et la critique qu’en fait Dewey nous occupera durant toute la prochaine séance, je passe rapidement sur ce second point, me contentant de pointer quelques aspects de la position de Dewey pour se démarquer de ces « réformateurs romantiques » que sont les membres de la PEA.

La PEA s’emploie, selon Dewey, uniquement à prendre le contre-pied des pédagogies traditionnelles sans en produire une qui lui soit propre. Une éducation non-directive, si elle n’est que l’envers de la pédagogie magistrale, n’est tout simplement pas une pédagogie du tout. Elle s’appuie uniquement sur la « liberté négative » et non sur la « liberté effective ». La non-directivité, négativement comprise, n’est que licence, abandon des enfants à leur spontanéité, et ce n’est absolument pas ce que Dewey préconise. Pour s’en convaincre, il suffit de relire ce qu’il écrivait dans Experience & Education en insistant sur une conception de la liberté (effective, c’est-à-dire efficace) n’exprimant ni la contingence fantasque ni la spontanéité pulsionnelle, mais le pouvoir, ou plutôt, en, termes nietzschéen, la puissance :

« freedom which is power : power to frame purposes […] to evaluate  desires by the consequences which will result from acting upon them ; power to select and order means to carry chosen ends into operation […] The ideal aim of education is creation of power of self-control».[5]

(« La liberté est pouvoir : pouvoir de définir des buts… d’évaluer les désirs à l’aune des conséquences qui résultent de leur action, pouvoir de sélectionner et d’ordonner les moyens pour mener à bien les fins choisies… Le but idéal de l’éducation c’est la création du pouvoir de la maîtrise de soi »).

Ces stances de la puissance, sélective, ordonnée et contrôlée, indiquent assez le refus d’un absolu primat de l’intention de l’enfant. Il ne s’agit pas de subordonner les apprentissages au bon vouloir des élèves (c’est ce que décidera Alexander Neill à Summerhill). Les contenus d’enseignement doivent conserver toute leur force éducative. Et sur ce point, la dispute entre Dewey et Kilpatrick est assez délicate. Dans quelle mesure le second, loin de trahir le premier, n’est-il pas plus fidèle que lui à la théorie de l’expérience ? Car c’est bien Dewey qui la présente comme  dénuée de but, du moins sans autre but que son ouverture indéfinie sur une autre plus riche, grâce à l’analyse de ses conséquences. C’est bien Dewey qui, à la suite de l’expérience définit l’éducation comme sans autre but qu’elle-même. Critiquer la « méthode du projet » comme aimless, sans but, pourrait s’interpréter comme la palinodie de Dewey devant les implications logiques et concrètes de sa définition de l’expérience et de l’éducation.

On dira que ce pas en arrière marque un effet d’après-coup, que Dewey, après son grand pas en avant rétrocède, à la fin des années 30, un peu du terrain conquis, inquiet d’un processus extrémiste qui renverse complètement la tendance autoritaire en laisser faire, voire en laisser-aller. Ce serait oublier que Dewey, partisan de la première heure d’une dénonciation radicale de l’éducation traditionnelle n’a pas, dans le même temps, ménagé ses critiques aux tenants des pédagogies centrées sur l’enfant. De fait, celles-ci remontent aux années 1890. Quelle est alors au juste sa position ? On pourrait évoquer un « Ni Ni », ni l’enseignant au centre de l’éducation, ni l’enfant ; et même un triple « Ni », le savoir n’étant pas plus au centre du processus que les deux précédents. L’éducation n’est pas un système qu’on peut inscrire dans un cercle, aussi ne comporte-t-elle pas de centre. Subordonner un élément à un autre conduit au déséquilibre de l’ensemble. Substituer la spontanéité versatile de l’enfant à l’autorité rigide du maître, ou à celle, abstraite des matières du programme, fait sombrer de Charybde en Scylla sans franchir la passe. La conception de Dewey est organiciste. La relation, sur le modèle de l’organisme à son environnement, est un processus interactif non hiérarchisé pour lequel le repérage d’un « centre » n’a pas de sens. Je ne me suis que trop appesanti sur un différent sur lequel, je l’ai dit, nous aurons à revenir et que j’abandonne donc maintenant,  laissant pendante la question de savoir si la posture argumentative de Dewey convainc. Le doute s’installe lorsque Dewey, pour éclairer sa position qui en a bien besoin, laisse entendre que celle-ci serait proche de ce qui se joue dans l’apprentissage lorsque celui-ci correspond à une « vocation », celle de menuisier, par exemple (je ne ferais pas de psychanalyse sauvage, malgré la tentation, sur le choix d’un métier qui, loin de s’imposer comme exemple professionnel type des sociétés industrielles, évoque plutôt, et assez irrésistiblement, la figure du Christ dans l’atelier paternel !).

A noter que le terme anglais ne facilite pas la tâche, puisqu’il est impossible de ne pas ressentir le poids étymologique du mot dans son emploi le plus trivial. Ainsi le Merriam Webster dictionary donne pour vocation :

“1 a: a summons or strong inclination to a particular state or course of action; especially : a divine call to the religious life (la vocation comme appel spirituel)

 b: an entry into the priesthood or a religious order (l’entrée dans les ordres)

2 a: the work in which a person is regularly employed : occupation (le métier)

 b: the persons engaged in a particular occupation”. (la corporation)

Quoiqu’il en soit de cet équilibre de funambule tiraillé à hue et à dia par des tropismes opposés et tous récusés, on comprend parfaitement en revanche le souci de Dewey de dissocier, pour l’enfant, ses intérêts superficiels et momentanés de son intérêt profond et durable, car dans cette distinction il y va du sens même, voire de l’existence d’une éducation :

 La tendance néfaste de l’éducation progressive «put emphasis upon things that make schooling more immediately enjoyable to pupils rather than upon things that will give them the understanding and capacity that are relevant to contemporary social life ».[6] 

(L’éducation progressive “favorise ce qui rend la fréquentation de l’école plus agréable aux enfants plutôt que ce qui leur confèrera la compréhension et l’insertion adéquates dans la vie sociale contemporaine »).

 L’éducation ne peut « ignorer ou occulter la préparation aux réalités sociales –y compris les maux- de la civilisation industrielle », elle doit fournir « un aperçu des forces fondamentales à l’œuvre dans la civilisation industrielle et urbaine », seule une telle éducation peut se revendiquer « progressive en un sens socialement significatif ».[7]

On reste encore dubitatif devant ces assertions quand on garde en mémoire un des items majeurs du Credo pédagogique de 1897 qui stipulait qu’une éducation progressive ne devait préparer à rien, détenant en elle-même sa propre finalité (« I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living »). Que l’école soit un processus de vie et non une préparation à la vie adulte, c’est bien ce que Kilpatrick  avait retenu de Dewey et qu’il tentait d’appliquer…à la lettre. C’est ce fondamentalisme que Dewey lui reproche.

3). L’opposition de Dewey aux deux précédents courants de l’éducation progressive le rapproche d’un troisième, créé dans les années 30, rassemblant pour l’essentiel des formateurs d’enseignants (Teachers College professors), les social reconstructionists qui briguent la direction du PEA contre les « romantiques » centrés sur l’enfant. (Kilpatrick se reconvertissant dans l’opposition, ce qui fait dire à Westbrook qu’il est « toujours prompt à changer de tendance », ce qui n’est pas tout à fait retourner sa veste mais s’en approche !).

Ce troisième courant édite un journal, The social Frontier, orienté politiquement à gauche dans la critique du capitalisme en général et du New Deal en particulier. Dewey collaborera deux ans à la publication, de 1935 à 37. Alors qu’il n’entretenait pas d’affinité politique avec les « progressive administratives », Dewey paraît en phase avec les reconstructionists (le mot lui-même devait le ravir puisqu’il l’employa comme on sait dans le titre de son livre de 1920, Reconstruction en Philosophie). Pourtant sa participation n’est pas sans ombre et l’on peut aisément comprendre pourquoi si on se réfère à un article d’un des leaders du mouvement, George S. Counts : Dare the School build a New Social Order ? (“L’école osera-t-elle bâtir un nouvel ordre social ?”), article dans lequel il se déclare « prepared to defend the thesis that all education contains a large element of imposition, that in the very nature of the case this is inevitable, that the existence and evolution of society depends upon it, that it is consequently eminently desirable, and that the frank acceptance of this fact by the educators is a major professional obligation.»

(Counts se déclare « prêt à défendre l’idée que toute éducation contient une large part d’imposition, en l’occurrence inévitable, dont l’évolution de la société dépend, et qu’en conséquence, imposer est éminemment souhaitable, les éducateurs ne pouvant que l’accepter ouvertement  comme une obligation professionnelle »).

Renforçant l’idée, il écrit “Si l’éducation progressive doit être authentiquement progressive, elle doit […] faire face franchement et courageusement à tout problème social, empoigner la vie dans sa réalité la plus aride[…] et s’effrayer moins qu’aujourd’hui des épouvantails de l’imposition et de l’endoctrinement ».  Dewey ne pouvait évidemment adhérer à un credo politico-pédagogique qui incitait les enseignants à contrecarrer ce que Bourdieu nommera violence symbolique de l’école capitaliste, par une contre-propagande, un contre-endoctrinement. C’eût été rompre une fois de plus l’équilibre par un radicalisme de mauvais aloi. Le contre-endoctrinement est un endoctrinement, comme tel il insulte l’intelligence et fait de l’élève, comme par devant, le jouet du pédagogue qui le façonne à sa guise. Inculquer n’est pas éduquer (au sens « progressif » du terme bien sûr).

Cette dernière tentative de donner un contenu précis et opératoire à l’éducation progressive va marginaliser Dewey, finalement presque aussi éloigné de Counts et de Kilpatrick que de Snedden. L’année même où s’achève sa collaboration à Social Frontier, il avoue ne plus voir en l’école qu’un organisme éducatif finalement mineur (cf. « Education and social change » déjà cité supra). Bien sûr il publiera encore l’année suivante Experience and Education, mais il est permis de penser qu’il s’agit davantage d’une mise au point dans sa controverse avec Kilpatrick que d’un élan nouveau, d’une relance dans l’essor de l’éducation progressive. En quarante ans, nous sommes passés de l’acte de foi aux confessions, du manifeste au Mémoires, d’un prophétique ce que je crois à un analytique ce que je pense.



[1] Experience & Education (1938), cité p. 503.

[2] P.501

[3] Pour ceux qui lisent l’Anglais, vous pourrez consulter l’article de J.Watson  (« Psychology as the Behaviorist views it ») sur le site de Christopher D. Green de la York University de Toronto : psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm

[4] « Some dangers in the present movement for industrial education » (1913), cité p. 175.

[5] Cité p.503-4

[6] « How much Freedom in New Schools » (1930), cité p. 506.

[7] Id.

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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