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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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19 mai 2008 1 19 /05 /mai /2008 20:44

M1 13 05 08

Kilpatrick & la pédagogie du projet 

 

William Heard Kilpatrick, collègue et disciple de Dewey à Columbia, publie en 1918 dans la revue Teachers College Record, un article  qui fera date en imposant l’idée d’une approche éducative « centrée sur l’enfant » : « The project Method ».

Ceux qui lisent l’anglais pourront le lire sur la Toile à cette adresse :

http://historymatters.gmu.edu/d/4954/

La centration sur l’enfant, qui aujourd’hui encore reste d’actualité aussi bien dans les textes que dans de nombreuses pratiques (cf. la loi dite Jospin qui place « l’élève au centre du système éducatif »), implique une prise en compte de cette dimension essentielle de la vie psychique infantile : l’intérêt. Il confère désormais aux apprentissages leur support et leurs objets.

Kilpatrick définit ainsi ce qu’il entend par « projet » (qu’il décompose en pro-jet, comme le fera plus tard Sartre lorsqu’il voudra rendre compte de la liberté de l’engagement dans sa philosophie existentialiste) : « une activité pleinement intentionnelle réalisée dans un environnement social » (la formulation originale est plus tonique : « a wholehearted purposeful activity »).

L’action intentionnelle, déterminée, engagée apparaît comme la caractéristique de la vie qui vaut la peine d’être vécue, la worthy life, que l’on pourrait traduire par la vraie vie, ou la belle vie si on entend à travers l’anglais le grec d’Aristote (pour qui la belle vie représente le but même de l’éthique). Cette belle vie, comme complexe d’actions voulues, s’oppose à la vie subie. « Nous méprisons l’homme qui accepte passivement ce que le hasard lui impose ; nous admirons celui qui se montre maître de son destin, qui se donne des buts, les planifie et les exécute » écrit Kilpatrick. On voit clairement ici surgir les valeurs du pragmatisme de « l’éducation progressive », résolument placée dans la perspective de la vita activa contre la vita contemplativa (Je renvoie aux analyses d’Arendt, sur ce point, dans La condition de l’homme moderne et l’abandon d’une éthique-esthétique de la compréhension-contemplation).

Dans l’ancienne, et hélas toujours actuelle pour les tenants de l’éducation progressive, pédagogie scolastique, l’enseignant n’est guère qu’un contremaître sous les ordres duquel les activités sont enchaînées sous la contrainte. L’argument critique de Kilpatrick est aussi simple qu’efficace, il consiste à montrer que la coercition vient inhiber un intérêt préexistant ou latent, sans parvenir à l’éradiquer complètement, ce qui créé une sorte de conflit stérile des motivations, les deux tendances se neutralisant mutuellement. Inculquer est une entreprise culturelle qui serait vouée à l’échec. « Combien de gens qui ont reçu une éducation haïssent les livres et ont la pensée en aversion ?» demande notre auteur. Ce qui constitue pour lui la preuve irréfragable de l’échec des pédagogies directives centrées sur les savoirs. On peut bien les imposer, mais non les faire désirer, vouloir et aimer, ce qui est pourtant la seule garantie de leur efficacité. « Toute activité –au-delà des seuls besoins- qui ne s’avance pas d’elle-même s’évente et s’affadit rapidement. Cette « avance » [je traduis ainsi « leading on » qui signifie ici que l’activité est spontanée, qu’elle trouve en elle-même sa propre motivation et que, pour ainsi dire, elle s’encourage elle-même dans sa détermination vers son but], cette « avance » signifie que l’individu s’est modifié de telle sorte qu’il voit ce qu’il ne voyait pas avant ou qu’il fait ce qu’il ne faisait pas auparavant. » Modification qui est l’indice même de « l’effet éducatif ». Effet que justement l’inculcation ne parvient pas à produire.

La centration sur l’enfant ne cherche pas, toutefois, un complet renversement des places qui « soumettrait l’enseignant aux caprices puériles » mais entend seulement souligner que toute procédure éducative qui prétendrait négliger la dynamique des visées intentionnelles de l’enfant est vouée à l’inefficacité. Cependant, et c’est là que la méthode par projet à mon sens fait débat, la convergence souhaitable entre nécessité culturelle et intention infantile ne paraît pas du tout hors de portée. « Il n’y a pas de fatalité conflictuelle entre la demande sociale d’éducation et l’intérêt de l’enfant. Toute la fabrique de notre vie institutionnelle est sortie des intérêts humains. La voie de l’espèce est aussi celle de l’individu. Il n’est pas de garçon normal qui n’ait déjà sa part d’intérêts socialement désirables et ne soit capable de bien d’autres encore. »

Je trouve cette proposition des plus discutables (qu’il y ait homogénéité entre société et intérêt individuel).

D’une part, l’enfant croît naturellement dans un environnement culturel auquel son mimétisme le rend adéquat. Ses intérêts sont alors évidemment congruents à ceux de son milieu.

Mais, d’autre part, comme le remarquait Kant, une bonne part de l’éducation première consiste à « discipliner », c’est-à-dire à désauvager l’enfant, à imposer des limites à sa spontanéité pour le socialiser, à brandir l’interdit et donc à entamer sa toute puissance narcissique.

Il est très étonnant que la courte présentation de l’article mentionne l’influence de Freud sur Kilpatrick alors que, à l’époque, l’appareil métapsychologique freudien sur cette question est déjà bien en place (avec notamment, pour faire outrageusement court, l’action répressive mais civilisatrice du Surmoi et l’impossibilité sociale du narcissisme puéril).

La seconde proposition (« toute la fabrique de notre vie institutionnelle est sortie des intérêts de l’homme ») n’est pas moins problématique. Il est impossible ici de traduire « interest » par « wholehearted purpose ». Les institutions ressortissent à une volonté générale très largement excentrée des volitions particulières. C’est toute la question du politique et du juridique qui lui est lié. Naïveté extrême que cette isomorphie des volontés particulières et de la volonté générale, certes toujours mystérieuse dans son inassignable transcendance, mais hétérogène en tous cas à l’intérêt particulier.

Bref, l’enfant veut (en partie, puisqu’il en fait partie) ce que veut sa société, et en même temps, il ne le veut pas, ce qui décrit un aspect fondamental de ce que Kant nommait, perplexe, l’insociable sociabilité de l’homme.

Kilpatrick me semble vouloir faire l’économie, pour ne pas dire l’impasse sur l’insociable qui est pourtant comme la raison d’être de l’éducation. On le ressent très bien lorsqu’il s’insurge contre les pratiques conservatrices qui fixent l’élève à sa table dans une tâche solitaire (« customary set-task alone at-your own-desk »). L’élève de l’éducation progressive sera d’une certaine façon pluriel car « le caractère est d’abord une question de relations sociales partagées, la disposition qui détermine conduite et attitudes en fonction du bien-être du groupe. » Ce primat idéologique de la socialité sur l’insociabilité va devoir affronter l’individualisme, au sens philosophique du terme, qui constitue sans doute le pilier le plus solide de ce que les anglo-saxons appelle l’éducation libérale. Je me contente, sans ouvrir la discussion qui prendra une certaine ampleur dans l’entre-deux guerres, de faire remarquer les lignes de forces associatives des deux adversaires (libéraux/progressistes) :

-Primat de la culture et des savoirs – individualisme - transmission magistrale.

-Centration sur l’apprenant et ses intérêts - primat du groupe - rôle effacé de l’éducateur.

Sur ce dernier point, Kilpatrick est parfaitement clair :

« La réussite de l’enseignant(e)- si nous avons foi en la démocratie- consistera à s’éliminer graduellement  de la réussite du processus .» Même appliqués à la réussite, les mots « gradually eliminating himself or herself » placent la mission enseignante sous le signe du renoncement. A quoi a juste ? C’est ce qu’il s’agirait de déterminer.

On passe en tous cas du professorat à la relation d’aide ou d’accompagnement. L’institution des enfants n’est plus à l’ordre du jour et, en tant que tel, disparaît alors l’instituteur. Le projet apparaît bien comme le contraire clairement assumé de l’instruction (instructio évoque tout autant l’enseignement que l’ordre, l’injonction).

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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