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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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16 janvier 2009 5 16 /01 /janvier /2009 22:45

Dewey : Impressions de Russie soviétique.

 

En 1928, Dewey est invité à se rendre à Leningrad puis à Moscou avec vingt cinq autres américains spécialistes des questions d’éducation dans le cadre de la Société Américaine pour les Relations Culturelles  avec la Russie. Il rédige sur place une série d’articles rassemblés l’année suivante sous le titre d’Impressions of Soviet Russia (inédit en français).

 

1°) Une révolution comportementale

Dès la page 7, il écrit

« Le fait le plus fondamental (basic) d’une révolution est un fait qu’on peut bien évoquer mais non décrire en l’appelant psychique et moral plutôt que purement politique et économique, une révolution dans l’attitude du peuple envers les nécessités et les possibilités de la vie ».

La phrase surprendra tous ceux qui voient dans la révolution d’Octobre et ses prolongements une révolution essentiellement, fondamentalement et délibérément politique et économique. Mais Dewey y lit, sur le vif, une révolution plus profonde. Cette révolution est d’abord un concentré d’évolution. Une « révolution dans les attitudes », n’est-ce pas ce que Dewey avait toujours recherché, analysant les possibilités d’y parvenir dans Human Nature & Conduct ?

Il s’extasie devant « l’élan de vitalité, de courage et de confiance  dans la vie » au point de croire que la révolution ne serait pas essentiellement économique et industrielle, ni même véritablement politique, mais fondamentalement sociale et même religieuse car animée par une foi dans l’avenir.

« La Russie est en proie à la fluctuation, à de rapides altérations, et même d’oscillations. N’eussè-je rien appris rien d’autre que j’aurais au moins appris à être extrêmement suspicieux à l’égard de toutes appréciations générales sur la Russie ; quand bien même rendraient-elles compte de l’état des choses en 1922 ou 25, qu’elles pourraient bien n’avoir aucune pertinence pour 1928, et apparaître probablement archaïques en 1933. Comme des étrangers résidant fréquemment dans le pays me l’ont dit, la Russie vit ses problèmes au jour le jour. » (p.22 de l’édition originale de 1929)

Au moment de la visite de Dewey, rien n’est peut-être encore fixé de ce que sera le stalinisme, bien que l’exil forcé de Trotski à Alma-Ata annonce déjà des purges imminentes. Mais on ne peut pas ne pas se demander si les impressions de Dewey ne seraient pas, au moins pour partie, des projections. Ne voit-il que ce qu’il veut voir, à savoir une expérience continue à l’échelle d’un pays, un mouvement, celui-là même de la vie, qui ne se pétrifie jamais en institutions définitives mais se dépasse en permanence, accédant par l’expérience à une expérience de niveau supérieur, conformément à son idéal pédagogique, et cela sans fin, sans but préalablement et dogmatiquement imposé ?

 

2°) Une révolution culturelle

Dewey insiste beaucoup sur le caractère très secondairement économique de la révolution bolchevique, qui n’est, selon lui, qu’un moyen pour « développer une culture populaire, notamment esthétique, telle que le monde n’en a jamais connue ». Il se réfère alors à l’ouverture des palais, à l’instar de l’Ermitage, transformés en musées nationaux. Sans  déborder d’optimisme sur les chances de réussite de cette « nouvelle lutte éducative », il pense malgré tout que la propagande qui l’infecte va s’anémier à proportion de l’émancipation de la Russie, une émancipation qui représente un « noble et héroïque effort, manifestant une foi dans la nature humaine qui est démocratique au-delà des ambitions des démocraties du passé ». (p.32)

La remarque est ferme et claire : la démocratie connaît en Russie un rebond qui relègue les  démocraties européennes dans un passé révolu. Le présent démocratique s’écrit entre les USA et l’URSS. Loin de souscrire aux dénonciations liberticides anticommunistes de beaucoup de libéraux, Dewey voit dans le chaudron moscovite l’émergence d’un surcroît de démocratie.

 Evidemment cette page est rétrospectivement cruelle tant l’histoire s’est chargée de démentir ces vaticinations. Mais en 1928, le présent peut encore être perçu par un observateur étranger comme une « transition » permanente. Ce jeu de mots sur l’essai célèbre de Léon Trotski (La Révolution permanente) n’est pas tout à fait gratuit puisque l’ancien chef de l’armée rouge déchu et le philosophe américain soutiendront un débat dans le cadre d’une Commission présidée par ce dernier avec ce thème du changement et de l’expérience continuels pour toile de fond.

 

3°) Une révolution pédagogique

En visite dans un orphelinat des environs de Moscou, Dewey s’exclame :

« Je n’ai jamais vu nulle par au monde un si grand rassemblement d’enfants intelligents, heureux et intelligemment occupés […] Nous les trouvâmes engagés dans des travaux d’été, jardinage, apiculture, rénovation de bâtiment, horticulture de serres (édifiées et désormais gérées par un groupe de garçons particulièrement difficiles qui naguère détruisait tout ce qu’il rencontrait), confectionnant des outils et du matériel agricole […] (p.28).

Moment éminemment intéressant puisque, au sein de cet orphelinat moscovite, il décrit ces “occupations” par lesquelles les élèves multiplient les apprentissages en tous domaines, de la maçonnerie au théâtre et de la cuisine à la chimie. Il s’agit de former un « être humain social » et non un être de métier prématuré. Guillaume Garetta[1] insiste beaucoup (p.153) sur la différence pragmatisme/utilitarisme, ce dernier tendant vers une école « organisée comme l'antichambre de l'employabilité économique et sociale », alors que Dewey a toujours soutenue l’idée que « l'école n'a pas d'autre but qu'elle-même, l'éducation n'a pas à servir des intérêts économiques et sociaux, l'école n'a pas à être une phase de ‘’préparation à’’ autre chose qu'elle ». Soit, mais on conviendra tout de même que la page 28 des Impressions ne s’émerveille que d’occupations on ne peut plus professionnelles. Ces « heureux » enfants sont « intelligemment occupés », mais à des tâches toutes horticoles. Sur l’exemple donné, on ne voit pas la différence avec une école professionnelle. A moins qu’il s’agisse d’activités de plein air réservées à la saison estivale (aux vacances ?), ce que le texte peut aussi laisser supposer. Quoiqu’il en soit, l’intrusion de l’utilitarisme menace toujours une théorie qui refuse tout autre finalité que l’intérêt, concept utilitariste s’il en fût.

« Former un  ‘’être humain social’’. Cela pouvait sembler très proche de l'enseignement polytech­nique réclamé par Marx : on le sait, pour empêcher une spécialisa­tion étroite et la perpétuation d'une division du travail rigidifiée (entre exécutants et concepteurs, etc.), chacun devait, dans une société communiste (ou en voie de l'être), se familiariser avec le plus de rôles possibles au sein du processus de production. Les premiers pédagogues soviétiques voyaient sans doute dans les Dewey schools une concrétisation de ce principe » (Garetta p. 152).

Dans l’utilitarisme (au sens courant, peut-être moins si on se réfère expressément à Bentham, mais cela reste à voir), le travail est directement productif de la satisfaction du besoin. Dans l’utilitarisme vulgaire il est préparation au métier, apprentissage au sens professionnel. L’occupation pragmatique est, elle, collatérale. En poursuivant un but utilitaire, elle produit des conséquences qui ne le sont pas : la socialité. Le thème fera florès, en mauvaise part,  dans la sociologie anglo-saxonne de l’éducation sous la rubrique du hidden curriculum, du ‘’programme caché’’. La formation est un lieu de transformation, celui de l’irruption du collectif et de l’ajustement à celui-ci.


4°) La foi du siècle

            « Former un être humain social ». Dewey ne cesse d’interroger cette dimension collective qui, à l’évidence, le fascine. C’est sans doute par ce tropisme collectiviste, disons simplement social, que le pragmatisme de Dewey échappe à sa dimension postmoderne. Dewey est le contemporain des usines tayloriennes et des immensités de la monoculture mécanisée, bref, du travail industriel de masse. Il n’anticipe absolument pas la « société des individus ». Son pragmatisme, en dernier ressort, n’est pas individualiste. D’où cet hymne inattendu au socialisme soviétique comme « foi du siècle », selon le titre d’un documentaire récent de l’historien Patrick Rotman pour désigner le communisme. C’est ce caractère de croyance, mais le mot est faible et trahit largement le phénomène, qu’il s’agit d’explorer via les Impressions de Dewey, pour autant que cette foi irrigue abondamment l’éducation démocratique dont il avait dressé le plan dans Démocratie & Education. Si, pour pasticher une formule de Foucault qui visait Deleuze, l’éducation du siècle est devenue deweyenne, c’est seulement pour partie. L’individualisme narcissique contemporain si abondamment décrit dans les ouvrages de Christopher Lasch, de Gilles Lipovetsky, de tant d’autres (Richard Rorty notamment), et si enraciné dans la culture américaine de l’aventurier solitaire depuis Emerson et Thoreau jusqu’à Kerouac (Sur la route bien sûr, le livre qui le fit connaître, mais aussi son combien évocateur Lonesome Traveller, le Vagabond solitaire paru en 1960) en passant par le lonesome cow boy du cinéma hollywoodien, n’est en rien annoncé par Dewey qui, à l’évidence, ne le voit pas (re)venir. Mais il y va, dans ce constat, d’un eurocentrisme qu’il nous faut relativiser, tant les USA sont tout à la fois proches par certains aspects, et éloignés par d’autres. Individualisme et collectivisme nous paraissent des options incompatibles entre lesquelles nous devons choisir. C’est précisément cette alternative que Dewey entend récuser. L’individu est, irréductiblement, social. Toute société libre est ipso facto composée d’individus. La société détermine les individus qui la font. La société est inlassablement déconstruite et reconstruite par les individus qu’elle structure. Cette difficile dialectique ressemble à un dessin de M.C. Escher où les deux mains se dessinent mutuellement (Drawing hands, lithographie de 1948).

            Le chapitre 3 des Impressions of Soviet Russia est intitulé : A new world in the making (la fabrique d’un nouveau monde). Titre qui laisse transparaître l’excitation de Dewey devant cette réalité mouvante, ce constructivisme incarné que lui présente son voyage de Leningrad-Saint Petersbourg à Moscou. On pense à la distinction que fait Péguy entre, je crois, époque et période. Les unes sont des moments d’intensité et de rupture, les autres, les plateaux relativement routiniers qui les séparent. C’était déjà un peu la vision de Hugo : après les hautes turbulences révolutionnaires et l’épopée napoléonienne, la Nation se languit dans les médiocrités de la Restauration et l’avènement trivialement pontifiant de « Napoléon le petit » en attendant la réalisation des promesses du Progrès. (Ce pouls de l’histoire, on le sait maintenant, avec ses surpressions et ses reflux, évènements systoliques et restaurations diastoliques, est quelque peu mythique. Quantité de choses se produisent en fait durant les périodes, mais quasi-souterrainement, sans crier gare. Les chemins de fer et la création des grands magasins n’ont certes pas le lustre des batailles napoléoniennes mais seront assurément plus gros de conséquences économiques et sociales que la terrible campagne de Russie). A la fin des années vingt en Union soviétique, on est encore dans une « époque ». Quelque chose se passe, quelque chose se fait. On peut imaginer que Dewey cherche la voie pédagogique vers une époque continue qui ne laisserait aucune place à la glaciation d’une période. Il a d’ailleurs le pressentiment que cette embellie, ce printemps soviétique ne va pas durer et que la chape institutionnelle va sans doute retomber sur l’innovation.   

En effet, ce sera chose faite dès le tout début des années trente, comme l’indique sans ambages cette « résolution du Comité cen­tral du 1er septembre 1931 : « La méthode des Projets et les autres procédures progressivistes ont échoué à apporter les fondamentaux aux élèves et à les préparer adéquatement aux instituts techniques et à l'enseignement supérieur. » Les idées deweyennes selon lesquelles l'école doit être fondée sur le présent, et non organisée téléologiquement à partir d'un état ultérieur supposé de la société, ne font que révéler «l'absence de perspectives de la bourgeoisie, son manque de confiance en l'avenir et sa peur envers cet avenir ». (G.Garetta p. 155). « Ainsi, l'absence de but éducatif imposé de l'extérieur, qui était initialement une vertu, devient un manque, à la fois symptôme et cause d'une mauvaise préparation idéologique et économique. »(id.)

Que s’est-il passé pour que « l’absence de but éducatif » s’infléchisse en manque de « perspectives », et de vertu socialiste devienne vice bourgeois et peur de l’avenir? Rien d’autre que le passage du religieux à la religion, de la foi à la convention, de la dévotion au dogme. C’est du moins ainsi que Dewey interprètera, à sa manière, le saut historique d’une époque à une période dans A common faith (1947). L’adjectif religieux  « ne réfère à aucune entité particulière ou institutionnelle ni à aucun système de croyances » écrit-il page 9. Poussant plus loin la réflexion sur la disjonction du religieux et de la religion, il explique : « j’ai essayé de montrer que l’idéal lui-même s’enracine dans des conditions naturelles, il émerge lorsque l’imagination idéalise l’existence en s’emparant des possibilités offertes à la pensée et à l’action [….] L’imagination idéalisante se saisit des choses les plus précieuses qu’elle trouve dans les moments paroxystiques (climacteric) de l’expérience et les projette. Nous n’avons besoin d’aucun critère extérieur qui garantisse leur valeur (goodness). Ils sont notre avoir (they are had), ils existent comme biens, et à partir d’eux nous configurons nos fins idéales. » (p.48).

Le religieux se définit donc par son immanence. Plus précisément, par une étrange dialectique par laquelle l’expérience produit sa finalité idéale à partir des conditions dont elle se nourrit. Toujours dans A common faith, Dewey conclura par cette considération qui dut en laisser plus d’un pantois : « C’est cette relation active entre l’idéal et l’actuel auquel je donnerais le nom de Dieu .» (p.51).

Tout cela vous paraît éloigné des questions que posent la pédagogie soviétique à l’aune de l’école progressive ? A tort. Dewey commente ainsi la façon dont il est rapidement revenu de ses préjugés anti-bolchéviques : « Il me faut confesser mes limites. L’une étant que, n’ayant jamais auparavant assisté à un mouvement religieux réel en expansion, je n’avais aucun moyen de savoir à quoi il pouvait ressembler. L’autre tenait à ce que j’associais l’idée de communisme soviétique, comme religion (sic), beaucoup trop à une théologie intellectuelle, le corps de doctrine des dogmes marxistes, avec son matérialisme économique revendiqué, et trop peu à un mouvement d’aspiration et de dévotion humaines. » (Impressions of Soviet Russia p.119).

Sur le vif de ce nouveau monde en train de se faire Dewey note : «C’est comme si, pour la première fois, j’avais l’intuition de ce qu’a pu être la force et l’esprit en acte du christianisme primitif. Je redoute de penser au temps, qui semble humainement inévitable, où cette foi (faith) nouvelle devra aussi s’évanouir dans la lumière du quotidien et devenir conventionnelle et stéréotypée ». (p.120)

Que la visite de l’Union soviétique puisse “donner une idée de ce que pût être la force spirituelle du christianisme primitif » a de quoi surprendre. Mais justement, le mouvement « intrinsèquement religieux » que Dewey perçoit n’a rien à voir avec les dogmes. Il s’agit d’une spiritualité inchoative, d’un « mouvement » et non d’une institution. La « foi nouvelle » n’a pas encore sombré dans le « conventionnel ».

La théologie, les dogmes participent de l’expression politico-économique de la révolution ; mais celle-ci n’est pas la réalisation d’une doctrine sur le modèle platonicien d’une perfection abstraite à incarner, d’un programme à exécuter. Elle ne vit que d’une « ardeur à créer un nouveau monde », et le syntagme est à entendre dans toute sa radicalité. Le nouveau monde se vit comme absolument neuf, « affranchi du fardeau de la soumission au passé » (p.38), de tout passé, y compris celui de la doctrine qui l’inspire, et tel est bien le sens de l’insistance de Dewey à démarquer la public faith (p.54), la foi publique d’une jeunesse à la fois « incroyablement naïve » et « hyperactive », des tables de la loi de l’appareil théorique marxiste-léniniste.

 

5°) Propaganda

Que cette public faith s’exprime médiatiquement par la propagande ne semble pas gêner Dewey le moins du monde qui retrouve là, peut-être, l’origine religieuse de ce qui ne désignait plus aux Etats Unis que la dynamique de la promotion de la marchandise, ce que sur le vieux continent, on n’appelle pas encore « publicité », mais « réclame ». Il n’est pas anodin de remarquer que Propaganda est justement le titre d’un livre à succès publié en 1928, la même année donc que les Impressions of Soviet Russia, dont l’auteur, Edward Bernays, n’est autre que le neveu de Sigmund Freud. Celui-ci se proposait tout simplement « d’enrégimenter l’esprit du public » (sic). Il était ainsi parvenu, car son œuvre n’est pas toute théorique, à doubler les revenus des producteurs de tabac en incitant les femmes à fumer, elles aussi, levant ainsi un véritable tabou. Or, la propagande, loin de n’être qu’une méthode médiatique favorisant la consommation de produits manufacturés, signifie à l’origine : propagation, et très précisément, propagation de la foi (propagatio fidei). Il s’agit explicitement des missions d’évangélisation. Dewey n’a probablement pas pu prendre connaissance du livre de Bernays, mais, dans cette simultanéité d’une propagande politique et d’une propagande mercantile, il voit bien que le « nouveau monde » propage, ici et là, un « enrégimentement » assez divergent. De ce qui se passe sous ses yeux en URSS, il tire toutefois cette équivalence qui me semble valoir dans les deux cas, bien que pas de la même manière : « propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded, they are identified ». (p.54) Ce qui se passe de traduction.

Identifier propagande et éducation signifie dans les deux cas, américain et soviétique, que les obstacles à la foi nouvelle (ou à l’enrégimentement) doivent être dûment repérés et surmontés. Or, qu’est-ce qui résiste à l’éducation comme « foi publique » ? Réponse : au premier chef, la famille. C’est pourquoi, en Russie, des groupes se forment dans le but de « militer contre l’importance sociale primordiale de la cellule familiale […] le rôle des écoles est de constituer des forces et des facteurs dont l’effet naturel est de miner l’importance de la vie familiale» (Impressions p.78).

On retrouve dans cette foi révolutionnaire bolchevique contre les résistances de la tradition familiale, les accents de Le Peletier de Saint Fargeau dans son plan d’éducation lu par Robespierre à la Convention en Juillet 1793.

Je n’y insiste pas, mais il y a là quelque chose à réfléchir entre la constitution d’un Public, comme dira Dewey, par le canal d’une propagande, entendue comme propagation d’une foi, éventuellement démocratique, laquelle se confond avec l’éducation, et le desserrement du lien social entendu dans sa dimension traditionnelle. On voit bien, quatre vingt ans après le Propaganda de Bernays et la Public Faith de Dewey, comment cette identification de l’éducation à la propagande peut aujourd’hui nous interroger, voire nous tenailler. L’enrégimentement publicitaire et la foi politique présentent assurément des aspects pour le moins contrastés ; il n’empêche, quelque chose de la propagande, comme qu’on la comprenne, s’est inscrit irrépressiblement dans l’expérience contemporaine et concerne au plus près l’éducation dans sa dimension socialisante.

 

            La révolution, en se débarrassant de l’ancien régime, ouvre le champ des possibles, le cap fixé ne tenant pas compte d’un important coefficient de dérive. Cette époque de transition libère le nouveau de son indétermination : on ne sait pas de quoi demain sera fait. Plus la révolution se veut émancipatrice et moins elle peut décréter que les conséquences de son action seront conformes aux but qu’idéologiquement elle s’impose.

            « Pour une bonne part, la « transition » apparaît comme un fait. Ce vers quoi elle est une transition me semble cependant complètement indéterminé. Pour les marxistes orthodoxes, le but à atteindre est évidemment clair, c’est la mise en place des institutions communistes que sa philosophie de l’histoire requière. Mais personnellement, j’ai la forte impression que plus les efforts pour créer une nouvelle mentalité et une nouvelle moralité du type de la coopération sociale sont couronnés de succès, et plus la nature du but qu’on va ainsi atteindre est incertaine. » (p.58)

Le nouveau « vraiment nouveau » (really new) est imprédictible. Dewey croit que la révolution, loin de réaliser un programme déjà complètement consigné dans l’œuvre de Marx (que par ailleurs il n’a pas lu !), en produisant une « nouvelle attitude mentale […] va créer sa propre société future en fonction de ses propres désirs ».

L’objet de ce désir est donc immanent au mouvement de libération, il n’est pas déterminable a priori, sinon comme leurre (c’est d’ailleurs exactement ce qu’écrivait Marx, dans Les luttes de classes en France, à propos des conventionnels français exprimant leurs aspirations inédites dans une rhétorique républicaine romaine).

 

6°) Les deux éducations

Dewey, dans une sorte d’apologue, ou plutôt de chronique, résume les vues d’un éducateur, à l’origine démocrate et réformateur libéral converti au communisme, en lequel il voit un symbole du mouvement éducatif soviétique.

            « Il considère qu’il y a deux éducations, la grande et la petite. La dernière est donnée par l’école, la plus grande, et la plus influente en dernière instance, est donnée par les conditions de vie réelles, particulièrement celles conférées par la famille et le voisinage. Et conformément à sa propre histoire, cet éducateur pense que le travail qu’il tente d’effectuer à l’école, même dans les conditions relativement favorables de son établissement expérimental, était défait par la formation éducative –ou déséducative – des habitudes mentales émanant de l’environnement »(p.70)
            On retrouvera ce constat, transposé, dans la révision de 1939 dans laquelle Dewey retourne son espoir de démocratisation par l’école en pessimisme sur le rôle mineur de cette dernière : « l’éducation scolaire n’est qu’un des facteurs d’éducation parmi d’autres, et n’est, au mieux, qu’une force éducative mineure » (Education & social change). Hors de l’école, fait défaut cette « mentalité collective et coopérative » qu’elle ne peut promouvoir d’elle-même, se heurtant sans cesse à des réflexes individualistes, corporatistes, de classe, de profit…

            « Aussi cet éducateur, [inspiré d’abord par Rousseau et Tolstoi], décrit-il sa philosophie comme un « behaviorisme social » (p.73) . Il s’agit donc de déconditionner puis de reconditionner une population à la fois individualiste et grégaire dans le sens d’une « mentalité collective et coopérative ». Le syntagme de Behaviorisme social parle de lui-même en suggérant la puissance formative du milieu.

Le même syntagme révèle la source américaine de cette théorie psychologique initiée par John B.Watson dans un article-manifeste de1913 : Psychology as the behaviorist views it  (dont la version originale, pour les amateurs, est disponible en ligne »

 http://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm ).

Or, Dewey, fort de cette avance américaine en sciences sociales, qui comprend aussi ses propres travaux dans la perspective expérimentale, constate ceci :

            « Alors qu’un visiteur américain pourrait éprouver une certaine fierté patriotique en remarquant que par bien des aspects, l’impulsion initiale est partie de quelques écoles progressives de notre propre pays, il est soudain humilié de voir à quel point cette idée se trouve incorporée dans le système russe davantage que dans le nôtre ».(p.107)

Dépit tout de même largement compensé par le sentiment que, si les soviétiques parviennent rapidement à mieux promouvoir l’éducation progressive que les américains eux-mêmes, cela se fait au grand dam de la vieille Europe, engoncée dans les oripeaux de cette culture humaniste, ou plutôt des humanités, devenue néfaste aux visées émancipatrices de l’Humanisme.

            « Je comprends maintenant comme jamais auparavant la critique de certains visiteurs étrangers, particulièrement français, qui condamne la Russie soviétique pour vouloir procéder ardemment à l’américanisation de la culture européenne traditionnelle »(p.108).

Peut-être Dewey songe-t-il à Anatole France, cité au début du texte, qui, dès la fin 1922, en désaccord avec les premiers procès soviétiques, ne collaborait  plus à l’Humanité dont il avait été un des premiers contributeurs.

 

 

 



[1] Je me réfère ici à l’article très instructif de Guillaume Garreta : « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique » dans : D. Kambouchner & F. Jaquet-Francillon (dir.) (2005) : La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF.

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Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
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commentaires

Elodie 17/01/2009 14:28

Bonjour Patrick,Merci d'avoir mis en ligne le contenu du cours auquel j'étais absente. L'épisode "Dewey à Moscou" que je vais lire de ce pas.Bon week-end !Elodie MARTIN (cours du jeudi, licence)