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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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3 février 2009 2 03 /02 /février /2009 10:44

Article Volonté du dictionnaire de Buisson.

 

[ Les premières éditions du célèbre Dictionnaire de Pédagogie & d’instruction primaire sous la direction de Ferdinand Buisson ne comportaient que l’article Volonté de Gabriel Compayré, Buisson y a ajouté, dans l’édition de 1911, l’Education de la Volonté. Je les reproduis tous deux avec l’insert de la pagination originale en me référant à l’édition électronique de l’Institut National de Recherche Pédagogique, 2007.

P.B. ]

 

 

 

VOLONTÉ. — L'éducation de la volonté est assurément un des problèmes les plus délicats de la pédagogie. Comment former la volonté, c'est-à-dire le


 

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caractère, le libre gouvernement de soi-même, à un âge où la règle est d'obéir, dans la vie scolaire où tout est dépendance, sinon servitude? De même que le soldat ne peut être formé qu'à la caserne, l'ouvrier à l'atelier, de même, dira-t-on, l'être libre, en possession de sa volonté, ne peut se développer que dans la vie libre, à l'âge où affranchi de la tutelle de ses parents et de ses maîtres, ayant dit adieu à la discipline de l'école, il est enfin livré à lui-même et exerce sa volonté à ses risques et périls. Aussi s'est-il rencontré des pédagogues pour assurer que l'éducation de la volonté ne pouvait commencer qu'à l'université, c'est-à-dire au moment où l'enfant devenu jeune homme ne dépend guère plus que de lui-même.

Nous sommes loin de partager cette opinion ; l'éducation de la volonté commence avec les premières années, et l'âge de l'obéissance est aussi l'âge de la préparation à la liberté.

Il y a en effet diverses manières d'obéir. Comme le fait remarquer Mme Necker de Saussure, « il va deux sortes d'obéissance qui se succèdent chez l'enfant. L'une, involontaire et presque machinale, est une habitude qu'il a dû contracter dès le plus bas âge ; l'autre est le sentiment d'un devoir qu'il a l'intention de remplir. Il avait d'abord obéi sans y penser ; il pense ensuite qu'il doit obéir. »

En d'autres termes, l'obéissance elle-même peut devenir un exercice de la volonté. Mais il faut pour cela que les parents et les maîtres expliquent à l'enfant la raison de l'obéissance qu'ils exigent de lui. Vouloir, c'est se déterminer avec réflexion pour des motifs que l'on connaît et que l'on juge bons. L'obéissance de l'enfant ne sera donc volontaire que si elle est éclairée, si elle est non l'action passive d'un être dominé par la peur et mené par la contrainte, mais l'acquiescement raisonné d'une intelligence qui sait pourquoi elle obéit.

Ce n'est pas seulement en faisant raisonner à l'enfant les motifs de son obéissance, c'est aussi en mettant de la suite et de la constance dans les ordres qu'on lui adresse, qu'un maître terme contribuera à développer son caractère. Nous nous plaignons souvent de l'humeur capricieuse et volage, de la mobilité de l'enfant qui ne sait se fixer. Mais c'est bien souvent par notre propre faute que nous lui avons communique ce défaut, en nous contredisant sans cesse dans nos injonctions, en le déroulant par nos ordres et nos contre-ordres. C'est en ce point que l'éducation domestique est inférieure, pour la formation du caractère, à l'éducation publique. A la maison, en effet, il n'y a pas de règlement fixé et établi une fois pour toutes ; il n'y a que les volontés souvent changeantes et mouvantes des parents. Or, comme on l'a répété bien souvent, « l'obéissance à des lois, à des règles fixes, soumet la volonté sans l'affaiblir, tandis que l'obéissance à l'homme la blesse ou l'énerve ».

Si jusque dans l'obéissance bien comprise on peut trouver des éléments pour l'éducation de la volonté, à plus forte raison doit-on en chercher dans les actes libres de l'enfant, aux heures où il est à peu près son maître, où il n'est plus tenu par des obligations impérieuses. Pendant les récréations, pendant les promenades, il faut laisser à l'enfant le plus de liberté possible, afin de l'habituer de bonne heure à se diriger lui-même. Les pédagogues espagnols contemporains recommandent fort, en ce sens, les excursions scolaires, comme moyens d'accorder un libre essor à l'initiative individuelle. Un enfant qui, pendant sa jeunesse ; aura toujours été conseillé et contraint dans toutes ses actions, aura quelque peine à devenir plus tard un homme indépendant et fort. Il restera en tutelle toute sa vie.

La volonté peut donc être cultivée directement, et exercée de bonne heure à un libre développement. Mais il ne faut pas oublier que la volonté, comme toutes les forces de l'esprit, dépend des autres facultés morales ; elle n'est pas un pouvoir isolé, affranchi de toute condition. La condition essentielle de la volonté, c'est l'intelligence. Tout acte de volonté suppose un acte de pensée. Là volonté pourrait être définie une pensée qui agit.

A proportion, par conséquent, que nous sommes

plus éclairés, plus réfléchis, que nous concevons plus nettement ce que nous avons à faire, que nous comprenons mieux pourquoi nous devons le faire, nous nous appartenons davantage, en un mot nous avons plus de volonté. Il faut donc exercer l'enfant à réfléchir, à ne pas se hâter dans ses résolutions, à ne pas céder du premier coup aux appels de ses désirs, à peser le pour et le contre avant de prendre une détermination ; et nous accroîtrons ainsi la force de la volonté, dont le pouvoir variable se modifie à proportion que notre énergie intellectuelle diminue ou augmente. On aura beaucoup fait pour préparer la liberté des actions quand on aura exercé chez l'enfant la liberté des jugements.

Une autre considération importante, c'est que nos actes de volonté dépendent non seulement des jugements qui les précèdent immédiatement, mais aussi des habitudes que nous avons déjà contractées, et qui, au moment où nous comparons les motifs de tel ou tel acte, pèsent de tout leur poids dans un des plateaux de la balance. Aucune de nos actions n'est indifférente, et chacune d'elles a son retentissement dans les actions qui suivent. Si nous cédons une fois à une inclination mauvaise, en nous promettant de lui résister le lendemain, nous commettons une grave imprudence : demain, en effet, nous n'aurons pas la même force pour lui résister. Tout acte accompli est un commencement d'habitude, et l'habitude entrave notre volonté. Il faut donc surveiller les moindres actes de l'enfant, mais les surveiller sans le gêner en ce qu'il fait de bien, en l'arrêtant seulement quand il fait mal. Ne lui passons aucune faute sous prétexte qu'elle restera isolée, et qu'il sera temps de s'y opposer lorsqu'elle se renouvellera. Dans toute velléité, quelque faible qu'elle soit, il y a une volonté en germe.

En résumé, l'idéal de l'éducation de la volonté consiste dans une discipline bien réglée, qui, sans négliger la surveillance nécessaire, octroie cependant à l'enfant les libertés permises. Il faut se tenir à égale distance soit d'un système de compression à outrance, qui élève l'enfant en serre chaude, qui étouffe chez lui toute spontanéité et toute initiative ; soit d'un système de complaisance excessive, qui autorise tous les caprices de l'enfant. De notre temps, c'est ce second défaut qui est surtout à redouter. Les parents sont généralement trop faibles. Ils oublient que si l'on doit parfois céder, il faut aussi savoir résister. Il est bon que la volonté de l'enfant sente à côté d'elle d'autres volontés. En résistant à l'enfant, on lui apprend à se résister à lui-même. C'est seulement quand il aura pris l'habitude d'obéir à autrui qu'il deviendra capable d'obéir plus tard à sa propre raison.

[GABRIEL COMPAYRE.]

 

VOLONTÉ (EDUCATION DE LA). — Ainsi que le fait entendre l'article qui précède, la première condition à remplir pour essayer de tracer un plan d'éducation de la volonté, c'est de renoncer à cette définition classique de la volonté qui en faisait une des trois « facultés de l'âme » au sens étroit et verbal du mot. Ou ce nom de « faculté » n'est qu'une étiquette, un titre collectif donné à toute une série de phénomènes et se bornant à les expliquer comme la« vertu dormitive » explique le fait de dormir ; ou ce terme désignerait l'acte complet et parfait du vouloir porté à sa plus haute puissance, tel qu'il se manifeste par exemple dans des traits de courage, de dévouement ou d'héroïsme.

Ni l'une ni l'autre de ces deux interprétations du mot volonté ne nous paraît répondre à la variété des faits psychologiques qu'il s'agit d'analyser et d'apprécier pour en trouver la loi.

Ce groupe de faits ne se compose pas d'actes tous semblables les uns aux autres, ayant même caractère et même portée. Dès qu'on observe avec soin les diverses formes de l'activité chez l'homme, dans chacune d'elles on distingue des degrés. Ce sont en quelque sorte les étapes de la volonté. Ses premières manifestations méritent à peine d'être appelées volontaires, tant elles sont incertaines, fugitives, capricieuses. D'autres leur succèdent, qui ont plus de fixité,


 

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de conscience et de suite, et qui finissent par se fixer parfois jusqu'à prendre l'aspect d'une véritable permanence : l'habitude, à force de répéter les mêmes actes, en a fait un caractère.

Précisons, dans les principales séries de notre activité, les trois phases que l'observation permet de distinguer.

Activité physique. — Il s'agit là surtout des mouvements musculaires. Ils sont de trois sortes : 1° mouvements réflexes ou instinctifs, au début spontanés, presque irrépressibles, désordonnés ; 2° mouvements proprement volontaires, coordonnés et soutenus par la force même qui a conscience de les produire ; 3° mouvements devenus habituels, rapides jusqu'à être presque instantanés, faciles jusqu'à s'accomplir inconsciemment. Ce sont les trois âges de l'action musculaire : appétition, effort, entraînement. Les tâtonnements du début font place à une tension énergique toute concentrée sur le même objet et agissant dans le même sens ; l'effort, à son tour, à mesure qu'il se continue, coûte moins et produit plus jusqu'à devenir inutile ; du moins, on ne le sent plus. Il y a volonté, mais non pas la même forme de volonté, avant l'effort, pendant l'effort, après l'effort.

Activité sensitive. — S'agit-il de sensations ? Même série de trois états : 1° celui de la sensation rudimentaire, fortuite, passive, où sans doute il faut bien un certain consentement de l'organisme, mais n'allant qu'à subir une impression visuelle, auditive, tactile, etc. ; 2° puis la sensation active : regarder, c'est-à-dire faire effort pour voir ; écouter, faire effort pour entendre ; saisir les objets, faire effort pour les toucher, etc. ; 3° enfin accomplissement de tous ces mêmes phénomènes sensoriels avec une prodigieuse rapidité qui devient un jeu : apprendre à manger, à marcher, à courir, à parler, à chanter, etc., c'est apprendre à faire jouer sans effort et pour ainsi dire sans y penser tout le mécanisme des sens dont le moindre mouvement était pour le petit enfant un véritable travail.

S'agit-il des sentiments? Trois degrés encore : le sentiment tel qu'il est chez l'enfant, prompt à éclore, prompt à disparaître, soudaine émotion aussitôt remplacée par une autre, non moins légère, superficielle et instable, mobilité extrême des impressions ; puis avec l'expérience et sous l'empire d'une certaine culture, le sentiment accompagné de conscience, mêlé de réflexion, se surveillant, s'épurant, se fixant, tendant à aimer avec constance ce qui est aimable ; et enfin le sentiment devenu permanent, inhérent à la personne, et lui faisant comme une seconde nature. C'est le même rythme dans le même processus qui va de l'instinct à l'effort et de l'effort à l'habitude.

Activité intellectuelle. — On y distingue plus clairement encore les trois mêmes degrés : l'attention spontanée ou l'intelligence suivant au gré du hasard ou de la fantaisie ce qui l'attire ou ce qui la captive ; puis l'attention réfléchie ou l'intelligence faisant effort pour suivre une marche réglée, ayant un but, un plan, qu'elle s'impose ou qu'on lui impose ; enfin l'attention méthodique, ou l'intelligence si rompue aux lois de la pensée qu'elle les suit comme par une impulsion naturelle et qu'en s'y conformant elle semble obéir à un penchant inné.

Activité morale. — Ici, enfin, tout le monde a remarque de tout temps la même progression, qui va de certains instincts moraux d'abord bien confus, bien faibles et bien vagues, à un effort qui les fixe et, quand il a duré assez longtemps, à un état constant où les actes qui coûtaient le plus se font désormais d'eux-mêmes et comme par un effet insensible à la fois et irrésistible de l'habitude.

La pédagogie doit s'inspirer de ces indications purement schématiques, qu'il appartiendrait à la psychologie de développer.

Si l'on reconnaît, dans tous les ordres de faits que nous venons d'envisager, les trois degrés qui, nous semble-il, y apparaissent, le premier soin de l'éducateur doit être d'en tenir compte et d'y adapter des méthodes appropriées.

Mais d'abord il sera bien entendu que ce n'est pas sa propre volonté qu'il doit exercer, c'est celle de

l'élève. C'est toute la différence entre le dressage et l'éducation L'instituteur institue un homme, c'est-à-dire qu'il ne lui donne pas des idées, dès croyances, des règles toutes faites : il le met en état de se les donner lui-même. Penser, sentir et vouloir pour autrui, ce n'est pas le rôle de l'éducateur, du moins s'il est laïque. Il n'a qu'une ambition : s'effacer. Il a horreur de ce qui fit jadis l'orgueil de certains maîtres: façonner ses élèves à son image. Il veut au contraire qu'ils puissent le plus possible se modeler eux-mêmes sur l'idéal qu'il les aura aidés à découvrir et qu'il leur aura fait aimer. Agir du dehors ou agir du dedans: ce sont les deux systèmes de gouvernement moral, de l'enfant d'abord, et plus tard de l'homme.

Si nous partons de ce principe, qui est celui de la morale laïque, nous n'avons plus qu'à l'appliquer aux trois périodes que nous avons distinguées dans l'éducation de la volonté.

Quoiqu'on les retrouve à tous les âges de la vie et dans toutes les phases d'une éducation quelconque, même chez l'adulte et le professionnel, on peut dire d'une manière générale que cette division correspond à trois périodes de la vie d'enfant.

Période d'éducation initiale : les instincts. — L'éducateur trouve dans l'enfant une nature qu'il n'a ni à créer ni à détruire de toutes pièces. Il a devant lui un petit être en qui couvent déjà, à l'état de germe, tous les instincts, ceux que nous appelons bons, ceux que nous appelons mauvais. Appelons-les seulement des instincts. Ce sera l'oeuvre de l'éducation d'en faire le tri, de stimuler les uns, de réprimer les autres, de les hiérarchiser, de subordonner les plus bas aux plus nobles, d'aider à faire surgir une vie humaine du tond de la vie animale, et tout au moins de ne jamais laisser compromettre l'équilibre mental et moral de l'être humain en formation.

Mais, à ce premier degré, il ne faudra pas perdre de vue la tâche qui prime toutes les autres. Avant le bon usage de la volonté et de la liberté, il convient d'en assurer l'usage. Il faut d'abord être capable d'agir pour l'être ensuite de bien agir. Il faut posséder une force avant de songer à la discipliner. Laissons donc le petit enfant s'épanouir, déployer librement ses qualités et ses défauts, manifester sa nature, et ne lui imposons pas prématurément la discipline des adultes, qui pour lui ne serait qu'une contrainte sans vertu morale.

L'école qui laisse à chaque enfant sa personnalité, sa physionomie, son moi vrai et naturel, ne retarde pas l'oeuvre éducatrice : loin de perdre du temps, elle en gagne. Plus l'enfant s'habitue de bonne heure, même pour les plus humbles détails de sa petite vie, à l'initiative, à la spontanéité, à agir comme il veut et à parler comme il pense, plus on aura de prise sur lui, le jour venu, pour former son esprit, son coeur et son caractère.

A titre d'exemple, supposons l'école maternelle ou la petite classe préparatoire de l'école élémentaire. Comment s'y fera cette toute première éducation de la volonté enfantine? Par les procédés que toutes les mères connaissent et dont la souplesse défie l'analyse, où tout glisse et tout passe avec une insaisissable rapidité, où se mêlent en un instant toutes les séductions de la parole, du sourire, du jeu, de l'exemple, de la caresse et de la menace, de l'amour et de la crainte, de la vérité et de la fable, de l'autorité de la maîtresse, de la diplomatie maternelle, de la grâce féminine, du commandement et de la prière, de l'imitation machinale et d'un premier éveil de la raison.

C'est bien dans cet heureux pêle-mêle du petit monde enfantin que commence toute éducation, depuis celle du nourrisson jusqu'à celle de l'enfant déjà grandelet. Et déjà là, sans contredit, on peut faire appel à la volonté en ayant soin de se rappeler de quoi est faite la volonté de l'enfant et qu'il en est de son être moral comme de ce petit corps tendre et frêle où les os mêmes pour ainsi dire sont encore en lait. Il n'y a que la main d'une mère qui soit assez légère pour y toucher assez délicatement. Et cependant c'est bien le commencement, si imperceptible et


 

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si ténu soit-il, du long ouvrage qui va remplir les années d'enfance et d'adolescence.

Période d'éducation active : l'effort. — Apprendre à faire effort, on peut dire que c'est le résumé, l'objet de l'école, de toute école, et d'abord de celle qui reçoit tous les petits enfants de la nation. Pas une faculté, pas une puissance de l'être physique, intellectuel ou moral que l'école ne se propose de mettre en jeu, non pas mollement, négligemment, quand et comme il plaira à chacun, mais d'après un plan bien arrêté, avec une intensité graduée, en vue de donner finalement une plus-value à la faculté qu'on exerce ainsi, avec la certitude d'obtenir de l’être qu'on a entrepris d'élever qu'il s'élève en effet au-dessus de lui-même, qu'il dépasse par la culture son état naturel et primitif. En ce sens l'effort est donc la leçon des leçons, l'âme de l'éducation.

Deux observations seulement sur cette pédagogie de l'effort qui demanderait tout un traité: ou, plus exactement, deux règles générales dont chacun se chargera de diversifier à l'infini les applications.

La première, c'est, comme le dit M. Compayré, de « soumettre la volonté sans l'affaiblir », et par conséquent de ne lui demander plus qu'elle ne peut faire ni en intensité, ni en durée, ni en difficulté, ni en obéissance, ni en uniformité. C'est encore un appareil des plus fragiles : qu'il s'agisse de la volonté dans son rôle régulateur, soit du sentiment, soit de la pensée, soit de l'action, on aurait tort, on serait coupable d'exiger de l'enfant ce qui est possible à l'adulte ou même à l'adolescent. Qui ne sait pas graduer l'effort n'en obtiendra rien. Qui ne s'astreint pas à le proportionner aux forces actuelles de l'enfant, non pas de l'enfant en général, mais de cet enfant en particulier, le fatigue en pure perte et souvent le rebute, ce qui est lui causer le pire des préjudices. Certains éducateurs mesurent la valeur de leur enseignement à la tension qu'il exige, tension nerveuse, sentimentale, intellectuelle ou morale. Ils se trompent. L'effort le plus utile est celui qui se fait joyeusement, non pas sans peine, sans lutte, sans énergie, mais au contraire avec une peine qu'on est content de s'imposer, avec la saine excitation d'une lutte qui passionne, avec le sentiment d'une énergie qui se déploiera dans le travail à peu près comme elle se déploierait dans le jeu. Pour cela, il est nécessaire d'observer scrupuleusement la grande loi de l'alternance du travail et du repos, de la suspension de l'effort par de longs intervalles de relâche, loi suprême de l'éducation, condition sans laquelle il n'y a rien à espérer de l'enfant.

La seconde règle, peut-être en apparence moins importante, mais qu'il faut encore moins perdre de vue, c'est que la vie de l'enfant, vie intellectuelle, morale, esthétique, sociale, se compose comme la vie physiologique d'un nombre incalculable d'infiniment petits. Elle se résout comme la vie du corps en une succession d'éléments microscopiques qui s'enchaînent à l'infini.

« Et c'est précisément, c'est exclusivement sur ces infiniment petits que porte notre action d'éducateurs. Etreindre l'être humain et, comme de haute lutte, en une fois, le transformer à notre gré, voilà ce que nous ne pouvons faire. Mais saisir l'enfant, être mobile et plastique, matière fuyante et changeante qui de jour en jour, d'heure en heure, s'agrège quelque atome nouveau, grains de sable ou plutôt grains de vie qui s'accumulent et se combinent en une insondable élaboration, saisir cet enfant, ou du moins quelque chose de lui, dans ces milliers de petits actes fugitifs par lesquels il nous donne prise sur lui, voilà notre rôle. Chacune de ces petites victoires n'est rien, sans doute. Sans doute l'inconsistance de l'enfant, sa versatilité, sa légèreté font que tout semble toujours à recommencer. Mais n'est-ce pas aussi cette plasticité de l'enfance qui est la raison d'être de l'éducation ? Le remous sans fin de ces courants invisibles qui agitent sans cesse le fond de son être, l'insignifiance de tous ces mouvements pris isolément et leur incessante répétition en tant de sens imprévus, l’impossibilité d'en mesurer l'effet immédiat ou d'en calculer les lointains contre-coups, ne serait-ce pas justement,

dans l'ordre pratique, la plus sûre garantie de notre libre arbitre et notre meilleure raison de ne jamais en désespérer ? Qui peut dire comment se déterminera finalement un être si faible, que vont solliciter, pendant des années de formation lente, tant de milliers d'images et d'idées, de sensations et de sentiments, d'attractions et de répulsions d'en haut et d'en bas? » (Leçon de clôture du cours de pédagogie de M. F. Buisson à la Sorbonne, Revue pédagogique du 15 octobre 1899.)

De là l'importance de tout le détail de la vie scolaire, si insignifiants qu'en soient au premier aspect les minuscules incidents.

« Qu'est-ce qu'une classe de plus ou de moins, une leçon apprise ou non, un devoir bien ou mal fait, une parole d'encouragement ou un silence indifférent, un exemple, un mot, un geste, un regard? Ces riens sont la poussière dont le temps fera un dur granit. Et ces riens sont dans votre main : c'est à ce degré infinitésimal que votre action peut s'infiltrer en lui. Jamais il ne vous arrivera de vous emparer irrévocablement de sa nature, mais il vous arrivera mille et mille fois de déposer en lui un germe ignoré qui pourra rester inerte et infécond, mais qui pourra aussi lever.

« Nul ne sait, pas même vous, si telle petite résolution prise un jour par l'écolier sur une toute petite question de sa vie enfantine sera ou ne sera pas le premier terme d'une série destinée à se continuer au delà de toutes prévisions. Ce qui est sûr, c'est qu'il n'y a pas un acte qui ne laisse une trace, pas un qui ne puisse être un commencement d'habitude, pas un qui ne soit un poids appréciable dans la balance où se pèsent ces impondérables dont se fait un caractère et par suite une destinée. » (Ibid.)

En somme, on peut dire à l'instituteur, pour lui donner à la fois le sentiment de l'humilité de sa tâche quotidienne et de sa grandeur: « Vous travaillez à former un caractère comme la nature à former un banc de corail. C'est molécule après molécule, atome par atonie que vous élaborez la substance future de l'être moral. L'effort volontaire est autant et il est aussi peu dans la vie de l'âme que l'effort musculaire dans celle du corps. »

Période d'éducation finale ou de confirmation des résultats : l'habitude. — La preuve de ce que peut l'effort en se continuant, c'est qu'il vient un moment où l'effort cesse. Il cesse du moins d'être un effort. Il devient un état. Et c'est la troisième phase de l'évolution de la volonté. Ce qui avait tant coûté ne coûte plus. Au lieu de l'amertume du renoncement, de la douleur saignante du sacrifice, il y a paix, calme et sang-froid, il y aura bientôt un sentiment d'intime satisfaction. On dirait l'effet d'une vitesse acquise qui a fait franchir l'obstacle presque sans le voir. Le premier acte de probité accompli par un enfant, le premier jouet ou le premier sou qu'il aura trouvé et rendu, la première privation qu'il se sera imposée pour faire plaisir ou pour rendre service à quelqu'un des siens, le premier aveu spontané d'une faute qu'il eût pu cacher par le mensonge, chacun de ces petits efforts a été un évènement dans sa vie, et probablement il a fallu qu'ils se répétassent plus d'une fois avant de lui devenir familiers et faciles. Mais un peu plus tôt, un peu plus tard, tout cela est si bien entré dans sa substance qu'il fera couramment, non seulement sans une seconde d'hésitation, mais sans même y songer, ce qui jadis lui semblait demander tant de courage.

Dans cette dernière période, où l'éducation de la volonté commence à atteindre les résultats longtemps poursuivis, une confusion est à éviter, qui se produit quelquefois chez de bons éducateurs. Il en est qui inclineraient presque à trouver leur oeuvre médiocre.

L'enfant qu'ils ont vu se débattre contre les mauvaises suggestions, remporter sur lui-même, souvent avec l'aide du maître, de petites victoires morales dont le maître était touché, corriger tel défaut, s'imposer tel effort, acquérir enfin telle qualité au prix d'une véritable lutte, ils le retrouvent adolescent, honnête, correct, mais sans rien qui rappelle les petits drames intérieurs de son enfance : il est comme tout le monde, du moins comme tout le monde devrait être. Il se conduira bien. Pourquoi? C'est un pli qu'il a


 

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pris. C'est la moralité sans drame et, dirait-on, sans poésie. Probité, véracité, loyauté, droiture lui sont devenues si naturelles qu'il serait froissé si l'on songeait à l'en louer. Et l'on n'y songe pas.

Est-il donc dans un état moral inférieur à celui du garçon du même âge qui aurait encore besoin de se faire ou qu'on lui fasse de vives exhortations pour échapper à la tentation du mensonge, de la fraude ou de l'indélicatesse? Assurément chacun de nous prendrait un bien plus vif intérêt à celui-ci qu'au premier, parce que celui-ci nous apparaîtrait comme en danger, parce que nous sentirions le devoir de le sauver, parce que, suivant la parabole de l'Evangile, le bon berger laisse au pâturage tout son troupeau pour courir après l'unique brebis qui est en perdition. Mais ce serait une aberration du sens moral de croire que, pour qu'il y ait vertu, il faut qu'il y ait lutte, et lutte angoissante. La vraie vertu est une habitude, en entendant, par ce mot d'Aristote, une disposition acquise par des efforts successifs si nombreux et si énergiques qu'ils ont rendu, pour ainsi dire, impossible une autre solution que celle du bien.

Et la preuve que la vertu arrivée à cet état stable, calme et sûr, est la vraie vertu, c'est que précisément elle ne se surfait plus elle-même, elle ne réclame plus éloges, félicitations ni récompenses. Celui qui, ayant fait une bonne action, s'attend à l'admiration des spectateurs, a encore quelque chose à apprendre. Il ne sait pas encore que la moralité accomplie est celle qui s'estime à son juste prix, lequel ne dépasse pas une sorte de satisfaction paisible sans la moindre trace d'orgueil.

L'honnête homme n'est pas plus fier d'être honnête que l'homme instruit de savoir lire, écrire et chiffrer. Et cette modestie, liée au bon sens même, est peut-être la véritable humilité, celle dont on ne peut faire montre.

« Ainsi se concilient les trois grandes théories de l'éducation morale :

« La théorie optimiste de Rousseau qui croit à la bonté native de l'homme et semble nous proposer de retrouver ce paradis perdu : l'état de nature ; — nous l'acceptons, mais en la limitant à la première de nos trois périodes, à la toute première éducation ;

« La théorie stoïcienne et kantiste, qui fait un appel incessant à l'effort et à la liberté ; — nous l'acceptons pour la seconde phase, qui est de beaucoup la plus longue et la plus laborieuse, et nous y faisons rentrer, avec l'effort moral proprement dit, toutes les autres modalités de l'effort physiologique et psychologique et très essentiellement les diverses variétés de l'effort intellectuel ;

« Enfin, la théorie chrétienne qui compte tant sur l'effet des habitudes, de l'autorité acceptée, des pratiques établies, des influences extérieures venant sans cesse doucement façonner la volonté ; — nous l'acceptons aussi, mais seulement là où son empire nous semble légitime et sans danger, c'est-à-dire dans ce que nous avons appelé la troisième période, où il n'y a plus qu'à entretenir par l'exercice un état d'entraînement dûment préparé.

« Encore faut-il ajouter que, comme ces trois états existent simultanément en nous, les trois méthodes trouveront simultanément à s'exercer. » (Ibid.)

En résumé, la pédagogie de la volonté est intimement liée à la psychologie de la volonté.

1. — La psychologie nous apprend que la volonté n'est pas une puissance spéciale distincte d'autres puissances parallèles dans l'âme humaine. C'est la force même de l'âme humaine dans son unité et sa variété, c'est la vie spirituelle à tous ses degrés, depuis la spontanéité rudimentaire de l'instinct jusqu'à la pleine et claire possession de soi-même pour l'activité consciente, libre et raisonnable.

D'où la pédagogie conclura : Il n'y a pas d'éducation spéciale de la volonté. Toute éducation est une éducation de la volonté ou n'est rien. On forme la volonté en apprenant à penser, à sentir, à agir normalement.

« Vouloir, ce n'est pas autre chose que conduire son esprit. Et conduire son esprit, ce n'est pas seulement affaire de logique, c'est l'acte complexe par

excellence où il entre toujours, fût-ce à notre insu, d'innombrables éléments affectifs, représentatifs et actifs.

« Si la volonté est la force unificatrice qui assujettit les passions à la raison, les caprices de l'imagination aux lois de la pensée, et qui ramène ces lois elles-mêmes à la loi suprême du bien, l'éducateur aura fait quelque chose pour la volonté chaque fois qu'il aura provoqué une idée juste, un sentiment noble, un acte d'énergie, chaque fois qu'il aura contribué à fortifier un bon penchant ou à en affaiblir un mauvais, à rectifier une pensée inexacte, à faire voir un peu plus clair au fond de n'importe quelle parcelle de la réalité externe ou interne. On ne peut bien vouloir que si l'on sait ce qu'on veut et pourquoi on le veut. Ce serait ou un vain jeu de mots, ou, si on le prenait au sérieux, dans la pratique, ce serait une fâcheuse erreur d'éducation, que d'entreprendre de cultiver à part et de surexciter par une sorte de sélection artificielle la volonté toute seule, abstraction faite de l'intelligence et du coeur. On ne veut pas pour vouloir, à vide, on veut parce qu'on aime et dans la mesure où l'on aime. Que la volonté ne se réduise pas au désir, on l'a cent fois démontré : mais la volonté n'en est pas moins un désir supérieur qui s'oppose victorieusement à des désirs plus bas, un désir raisonnable, un désir d'homme qui impose silence à ceux de l'animal. Que la volonté ne se réduise pas à la froide et sèche opération de l'entendement, nous l'accordons sans peine : mais qu'il y ait volonté là où il n'y a pas entendement, que l'on puisse vouloir sans penser et bien vouloir sans bien penser, c'est ce que Descartes nous a appris à nier, suivant son mot profond : « De toute grande clarté dans l'entendement suit une grande inclination dans la volonté. » (Ibid.)

2. — La psychologie distingue deux formes d'action de la volonté, l'impulsion et l'inhibition, la fonction stimulatrice et la fonction répressive.

La pédagogie exigera de même que l'éducation de la volonté suscite tour à tour les forces vives qui provoquent une saine excitation et se traduisent en actes vifs et hardis, et les habitudes de réflexion, de possession et de maîtrise de soi, double application de la force volontaire analogue à celle que supposent les deux maximes stoïciennes : abstine, sustine.

3. — La psychologie montre la volonté passant par trois phases, l'activité spontanée ou instinctive, l'activité consciente et réfléchie qui se manifeste par l'effort, l'activité habituelle qui crée le caractère.

La pédagogie, nous venons de le voir, applique à chacun de ces trois états psychiques le mode d'éducation qui lui convient :

Au premier, le laisser-aller attentif, patient et aimant qui cherche surtout à laisser la jeune âme s'épanouir joyeusement à la vie : la pire des éducations, c'est l'éducation triste ;

Au second, l'encouragement à l'énergie en tous les domaines : la volonté se forge à coups d'efforts. Il y a bien des mesures pour mesurer la volonté humaine. La plus exacte et la plus sûre est celle qui s'exprime par cette question : « De quel effort êtes-vous capable? » (William James) ;

Au troisième, l'entraînement, résultat de l'accoutumance qui insensiblement nous plie à des manières d'agir, de sentir et de penser qui constituent une seconde nature, une nature acquise, un caractère.

« Une seule remarque à ajouter sur la bonne interprétation de cette loi des trois états. Ce serait l'entendre fort mal que de supposer qu'une fois pour toutes l'âme tout entière passe en bloc de l'une à l'autre de ces trois phases. Il faut, au contraire, prendre à part chacune de nos sensations, chacun de nos sentiments, chacune de nos facultés intellectuelles, de nos qualités morales, et se représenter que toutes suivent cette marche, mais très inégalement, chacune avec sa vitesse propre et en rencontrant chez chaque individu une résistance qui varie avec les natures. Non seulement d'un homme à l'autre, mais dans le même homme les plus étonnantes inégalités de développement éclatent entre les diverses facultés. Tel d'entre nous est arrivé à un haut degré dé culture par quelque côté de son intelligence, qui en est encore à l'éta-


 

-2054 —. embryonnaire pour tel ordre de sentiments. Un artiste de génie peut être un enfant par le caractère, un mathématicien être dépourvu de sens esthétique. Tel est capable d'héroïsme, qui ne saura pas résister à un mouvement d'humeur. Il faut à l'un des efforts méritoires pour triompher d'une tentation qui n'effleurera pas l'autre sérieusement. Le fameux développement harmonique des facultés n'est qu'un voeu pieux. Et c'est peut-être un des principaux motifs qui devraient nous inciter à la tolérance, nous empêcher de désespérer de personne, nous défendre de mépriser et de haïr. Pour un oeil suffisamment perspicace, il y aurait sans doute peu d'âmes saintes où ne se trouvent quelques taches, peu d'âmes souillées qui n'aient gardé un point intact et d'une divine pureté. » (Ibid.)

4. —La psychologie atteste une évolution de l'être humain et en particulier de sa volonté dont la loi peut être ainsi énoncée : Tout terme supérieur atteint par l'exercice et l'entraînement devient le point de départ d'une nouvelle série de progrès. Le capital acquis devient à son tour outil pour un travail nouveau.

La pédagogie familiarise et le maître et l'élève avec cette perspective : le devoir monte à mesure que nous montons. La conscience exige de nous d'autant plus qu'elle a plus obtenu. L'éducateur écarte de plus en plus les moyens accessoires, l'échafaudage de sanctions qui au début déterminaient la volonté par la crainte de la punition ou par l'appât de la récompense. C'est le bien lui-même qui est son propre stimulant. Plus on en a fait, plus on en voit à faire. En ce domaine on n'a jamais fini ni d'apprendre ni de progresser.

5. Enfin, la psychologie constate que le propre du processus de la volonté est de donner à l'homme l'empire de lui-même, c'est-à-dire « un pouvoir de coordination avec subordination » (Ribot), dans une mesure qui croît avec la puissance même de vouloir en faisant toujours rentrer dans le « vouloir » toute la variété des diverses forces de notre nature spirituelle.

La pédagogie en conclut que la bonne éducation est celle qui tend le plus et qui réussit le mieux à former la personne humaine, à lui donner la maîtrise de soi, à créer enfin l'autonomie morale que Kant oppose à l'hétéronomie comme s'opposeraient les mouvements de l'organisme vivant à ceux du plus parfait automate.

En ce sens donc il sera permis de conclure : l'éducation de la volonté, ce n'est pas un chapitre de l'éducation, c'est le point de convergence de tous les chapitres, ou mieux c'est l'éducation humaine tout entière.

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans TEXTES
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