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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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15 mars 2007 4 15 /03 /mars /2007 11:46

3eme Séance.

13 Mars 2007

 

Le trop tôt de croissance

 

 

Partons aujourd’hui de ce qui m’a paru décisif chez Dubet la dernière fois, à savoir ce qu’on pourrait appeler le passage de relais de la synthèse, du tournant du XX° siècle au tournant du XXI°. Au début, la synthèse des multiples formes de l’existence sociale est imposée par « la » société. Lorsque cette unité verticale vient à rompre, on se trouve en présence de logiques sociales hétérogènes, l’intégration, la concurrence et la subjectivation, que le sujet doit s’efforcer de ne pas rendre incompatibles. Effort qui donne un tout autre sens à la notion classiquement kantienne d’autonomie et qui ouvre le champ, nouveau dans ce contexte, de l’expérience. Celle-ci tenterait donc de maîtriser le jeu qu’autorise l’hétérogénéité des trois déterminismes producteurs de la socialité. La synthèse passerait ainsi de la société à l’individu, dont la tâche désormais écrasante a été rapidement repérée par les sciences sociales (je pense, entre autres, à l’ouvrage d’Alain Ehrenberg, au titre évocateur : La fatigue d’être soi). L’agent social est promu acteur social, puisque la synthèse désormais lui incombe, et cette possibilité d’une action en première personne définit en partie l’expérience.

 

.Dubet  repère deux sens distincts du terme (Dubet op.cit. p.92-3).

-Le premier tient à l’éprouvé, état émotionnel à la fois subi et subjectivé, particulièrement à l’œuvre dans l’expérience esthétique, amoureuse et religieuse.

-Le second « est une activité cognitive, c’est une manière de construire le réel et surtout de le « vérifier », de l’expérimenter. »

L’expérience serait donc doublement et contrairement polarisée, entre romantisme de l’éprouvé et cognitivisme de l’expérimenter. L’expérience réfèrerait donc ordinairement à deux dimensions dont on voit mal d’emblée comment elles s’articulent : l’expérience est subie, l’expérience est construite. La réalité se tenant ici comme véritable sujet, là comme objet . « Possession » dans un cas (« La musique me prend comme une mer » disait Baudelaire. Par ailleurs, on « tombe » amoureux, comme on choit tout soudain de sa monture sur le chemin de Damas, lequel indique assez que l’expérience mystique vous cueille à la dérobée), construction dans l’autre.

            A partir de cette distinction classique dont Dubet, semble-t-il, ne tire pas grand chose, on peut remonter à la scission originelle de Dewey qui analyse l’expérience en deux composantes : ce qui est agi et ce qui est subi par le sujet : « experience enacted and undergone ». Expérience sédimentée qui constituera l’habit.

Précision philologique : Habit en Anglais, a le sens d’habitude, mais aussi de coutume, de manie et de dépendance (addiction). Nombreuses sont les expressions composées qui signifient renoncer à une dépendance, une (mauvaise) habitude (drop the habit, kick the habit, break the habit…) On verra par ailleurs que habit est très proche d’habitus et que Dewey et le pragmatisme constituent probablement une source essentielle de la sociologie de Bourdieu (il y a de cette filiation peu revendiquée de multiples indices, par exemple l’extrême proximité des analyses de l’illusion scolastique des Méditations pascaliennes, et de la philosophic fallacy, l’erreur philosophique du premier chapitre méthodologique de Experience and Nature).

           

Le chapitre 11 de Democracy & Education définit l’expérience comme la combinaison d’un élément actif & d’un élément passif. Le premier est « trying…experiment », le second, « undergoing ». On fait quelque chose, puis subit les conséquences de ce qui a été tenté. « On fait quelque chose et ensuite ce quelque chose nous fait quelque chose en retour ». Ce qui permet à Dewey de prétendre que l’expérience est d’abord « une affaire de passivité-activité », et qu’elle « n’est donc pas primitivement cognitive », mais relève davantage d’une théorie de l’action que d’une théorie de la connaissance.

L’expérience conjoint « trying & undergoing », experimenter et éprouver. «… trying with something which is undergone in consequence. A separation of the passive undergoing phase destroys the vital meaning of an experience ». Essayer quelque chose dont la conséquence est subie. Séparer cette phase passive (de la phase inaugural active) détruit le sens vital de l’expérience.

“…we live not in a settled and finished world, but in one which is going on, and where our main task is prospective…”  Nous ne vivons pas dans un monde stable et fini mais dans un monde qui continue et dans lequel notre tâche principale est prospective.

Ces deux moments de l’expérience donnent lieu à deux courants éducatifs, selon qu’ils privilégient la face active ou passive de l’expérience, ce qui constitue la philosophie disjonctive du ou bien…ou bien (Either-Or philosophy) :

Ou bien la philosophie du développement (interne)

Ou bien celle de la formation (externe).

L’expérimenté ressortit à l’activité du sujet perçu dans son auto-développement.

L’éprouvé se range dans l’ascendant du social sur le sujet. (L’idée de formation suit un schéma grec classique, celui du moule, de la statuaire, du potier…le sujet est un matériau meuble, amorphe, mais non indéterminé, auquel l’éducation va donner forme, la meilleure forme possible comme dans le mythe de Pygmallion. Le pédagogue est un statuaire, un « formateur », un donneur de forme.)  

Récapitulons : ou bien l’éducation se consacre au développement des potentialités individuelles, au libre épanouissement de ce qui, intrinsèquement constitue l’acteur, ou bien elle tend à privilégier la socialisation, c’est-à-dire l’emprise intégratrice de la société sur l’agent.

Cette disjonction, Dewey la récuse, s’efforçant d’ouvrir une troisième voie ne comportant aucun élément nouveau mais fondant les deux déjà en lices en une tierce entité. Il en vient ainsi à parler d’educational development, expression dont le caractère d’oxymore n’échappe pas à qui considère comme opposée l’interne et l’externe, le développement comme processus naturel (maturation) et l’éducation comme processus social. Combinaison problématique donc.

Comment Dewey s’y prend-il pour réaliser ce couplage fusionnel ?

Une première réponse se trouve au chapitre 11 de Democracy & Education (pp.21sq) qui théorise la notion essentielle de « croissance » (Growth signifie : croissance, développement, maturation, pousse, évolution, progression, augmentation…), notion que Dewey enracine dans le concept d’immaturité compris positivement, c’est-à-dire non pas comme un manque, un défaut de maturité, mais comme un « pouvoir » (power), une capacité à se développer qui fait de l’immaturité la possibilité de l’évolution. L’immaturité comprend deux traits caractéritiques : la dépendance et la plasticité. Là aussi, Dewey prend le sens commun à contre-pied puisque la « dépendance dénote plutôt un pouvoir qu’une faiblesse » (p.22). La démonstration procède ainsi : L’indépendance exagérée conduit à l’autosuffisance et celle-ci à une indifférence au monde qui confine à la folie.

Nous aurions là les limites de l’individualisme de Dewey. Une expérience ne peut être qu’individuelle (« the actual life-experience of some individual », l’expérience-vivante vécue en acte individuellement. Cf Experience & Education p.89), mais l’indépendance mène à la pétrification des capacités plastiques définissant l’immaturité. Dewey en fait carrément « an unnamed form of insanity », une forme innomée de démence. Folie qui définissait le clivage des expériences isolées, “divided world” cause d’une “divided personality” manquant l’intégration, c’est-à-dire le processus par lequel les expériences s’organisent en procédant les unes des autres dans l’experiential continuum.

            Ici, pas de plasticité sans (inter) dépendance, puisque l’autosuffisance conduit à la restriction du champ d’épanouissement. L’indépendance personnelle est inversement proportionnelle à l’épanouissement des capacités sociales. Réduite à elle-même, elle ne satisfait pas au principe de continuité de l’expérience.

Celui-ci est précisément lié au deuxième élément, la plasticité, définie non pas tant comme qualité élastique de se déformer et transformer, que comme pouvoir de conserver l’acquis d’une expérience précédente et de l’instiller dans la suivante. Le pouvoir de développer des dispositions, entendues comme habiletés continuées et dépassées. Pouvoir d’inclure une « disposition » acquise dans une expérience plus vaste de niveau supérieur, sans saut. 

Mais cette continuité suppose que les expériences primitives soient incomplètes, immatures, et donc imparfaites, car une totale adaptation de l’organisme à son environnement produit ce genre d’expérience définitive qui sédimente bientôt en nature. Ainsi les animaux sont-ils rapidement et parfaitement adaptés, mais il leur en coûte une rigidité indépassable de comportement. L’expérience de la précoce coordination visio-motrice signe une perfection qui hypothèque tout progrès. Le poussin accède rapidement à une maturité figée, terminale, alors que le nourrisson inaugure le champ infini des apprentissages. D’où la formule célèbre : apprendre à apprendre (« He learns to learn »).

La lenteur du développement biologique humain qui condamne l’enfant de longues années durant à la dépendance, et même à la déréliction (helplessness, vocable intéressant qui n’est autre que la traduction du très freudien Hilflosigkeit), cette lenteur produit des effets inattendus puisque « this prolongation of dependance means prolongation of plasticity », cette prolongation de la dépendance signifie une prolongation de la plasticité. C’est la maturité qui, une fois atteinte, interdit à l’animal toute latitude, ce qui faisait dire à Heidegger que la vie de l’animal consiste en une course ininterrompue dans un tuyau qui ne s’élargit ni ne se resserre, l’organisme adhérant à son environnement par une adaptation programmée.

Dans l’indépendance précoce, la séquence moyens-fins se fige et limite les « dispositions ».

Du développement, Dewey passe ensuite aux habitus (habits). La distinction sauvage/civilisé repousse d’un cran celle de l’adaptation maturante fixiste et du développement plastique (animal/homme). L’habitude adoptée est une concrétion, un gel des habiletés. La maturité est le coup d’arrêt, l’induration, la sclérose du développement.

« The savage is merely habituated ; the civilized man has habits which transform the environment » ; le sauvage à des habitudes d’adaptation à l’environnement tel qu’il est, le civilisé a des habiletés pour le transformer.

Dewey distingue Habit as habituation et ability to modify surroundings, habitus et habileté.

L’un consiste dans l’emprise que l’extérieur a sur nous (incorporation), l’autre désigne la libre emprise que nous avons sur cet extérieur. Et là se situe le renversement sauvage/civilisé, habitus/habileté. Dans un cas quelque chose a prise sur le sujet (fixement) ; dans l’autre, le sujet a prise sur les choses (librement) .

L’habitus est de l’ordre de l’addiction (something not easily thrown off, quelque chose d’incorporé qu’on peut difficilement révoquer), d’un comportement irrépressible.

Aussi l’habitus met-il un terme à la plasticité.     

L’adaptation pétrifiée en habitus résulte d’une installation (settling down), d’une sorte d’emménagement définitif dans un environnement figé, par la même dégradé et fossilisé en « entourage », en voisinage (On passe de l’environment aux surroundings). Se fait entendre ici le thème du déplacement, de l’appel à la « nouvelle frontière », du Nouveau Monde, si constitutif de la spécificité Nord-Américaine. L’émigrant, la conquête de l’Ouest, plus tard celle de l’espace, marquant chaque fois le refus obstiné du settling down. To settle down, c’est se sédentariser. L’environnement US n’est jamais que celui d’un bivouac, une halte préludant à un nouveau départ (dans la vie).

S’ensuit une conception de l’éducation qui, loin d’en faire un moyen institutionnel et temporaire (l’enfance comme « âge de l’éducation » cf. Arendt) en vue d’une fin (l’état final d’adulte formé et autonome), la considère comme un processus n’ayant pas de finalité qui l’excède. L’éducation comme développement est à elle-même sa propre fin. Nous sommes aux antipodes de la Kallipolis platonicienne, la cité parfaite postulée dans la République, but suprême de la paidéia.

Moment crucial de l’analyse de Dewey mettant un terme à l’idée de finalité de l’éducation, téléologie essentielle jusque-là aux philosophies de l’éducation. « Le processus éducatif n’a pas de finalité au-delà de lui-même. Il est à lui-même sa propre fin ». On a là déjà l’essentiel d’une éducation tout au long de la vie. L’éducation est « processus continu de réorganisation, reconstruction, transformation ».

La maturation, entendu comme développement continu, ne s’oriente donc vers aucune maturité définitive. Aussi, si l’enfant doit évoluer vers l’adulte, l’adulte devrait évoluer vers un état qui ressemblât à l’enfance, « the child should be growing in manhood …the adult should be growing in childlikeness ».

En pastichant des formulas deleuziennes, au devenir-adulte de l’enfant, répond le (re)devenir-enfant de l’adulte. Ce qui confirme le principe de continuité de l’expérience, le GrowthExperience & Education, Dewey citait ces vers d’Alfred Tennyson :
infini qui oriente le développement de l’enfant vers une maturité qui, sitôt atteinte, s’ouvre elle-même sur une seconde enfance. Maturité qui apparaît alors comme le leurre d’un horizon qui s’éloigne et s’élargit au fur et à mesure de la progression. Dans

                ....all experience is an arch wherthro'
                Gleams that untraveled world, whose margins fades
                For ever and for ever when I move

Que je traduis librement par :

               Toute expérience est une arche devant laquelle
                Luit ce monde inexploré dont les confins s’effacent

                Au fur et à mesure que j’avance.

Cette citation me semble révélatrice de l’intention du projet deweyen. En se reportant au poème d’où la citation est extraite, Ulysse, on trouve avec étonnement la transfiguration du célèbre héros fidèle en proie au mal du pays en vagabond irréductible, en aventurier infatigable.

Tennyson procède au complet renversement du sens originel du poème homérique celui d’un retour indéfiniment contrarié, d’une longue dérive subie. Chez Homère, Ulysse implorait la nymphe Calypso de le laisser repartir pour Ithaque, sa longue errance n’étant causée que par le ressentiment de Poséidon. Tennyson fait au contraire de ce châtiment un désir. On pourrait même dire une jouissance, dans l’acception lacanienne du terme. Il s’agit en effet d’une soif insatiable, d’une invitation au voyage sans limites, sans destination, sans fin. ‘’To seek…and not to yield’’. Chercher sans cesse, sans fléchir. Témoins ces vers inchoatifs :

            It  little profits that an idle king
            By  this still hearth...
             Match'd with an aged wife,...
                I cannaot rest from travel : I will drink
                Life to the lees...

      
Traduit là encore très librement :

…Un roi oisif

en son calme foyer auprès de sa vieille épouse…

            Quel intérêt ?…

            Je ne peux résister au voyage et boirai la vie jusqu’à la lie.

 

Et pour terminer :

Je laisse le sceptre et l’île à Télémaque…

            Il n’est pas trop tard pour chercher un monde encore nouveau

            Je veux naviguer au-delà du couchant…jusqu’à ce que je meure…

            Déterminé dans l’effort, à chercher, trouver, et ne jamais m’arrêter.

      (“ …  strong in will 

              To strive, to seek, to find, and not to yield.”)

 

Naviguer au-delà du couchant (« my purpose holds To sail beyond the sunset »), 
mission impossible, ou plutôt perpétuelle et qui fait du périple une véritable circularité.
 L’âge ne fait rien à l’affaire car l’enfance, l’immaturité s’affirme indépassable.
Le cap maintenu repousse toujours plus loin la destination. Le départ sans cesse réitéré
n’implique aucune arrivée.
 

La maturité comme terme est le mythe de l’enfance : un jour, je serai grand. Maturité qui n’est rien de plus qu’un refuge en vue dans une ascension alpestre, une escale, un relais… et non la fin du voyage, sa destination.

L’immaturité constitutive de l’humain déjoue « l’adaptation statique à un environnement fixe ».

Le Growth, la croissance, n’est pas un « mouvement vers un but ». Il n’a pas de finalité, il est une fin en soi. Développement infini qui se présente somme toute comme le transfert des idées d’évolution et de Progrès (scientifique et technique) sur l’éducation. Deux idées confluentes venant débouter le troisième visage de l’immobilité (après l’animal et le primitif) : la tradition.

L’éducation traditionnelle enchaîne l’enfant dans un « static adjustment to a fixed environment ». Le conformisme, résultat de l’éducation traditionnelle, représente (au degré supérieur par rapport au sauvage), la résistance au progrès, comme l’animal, fixé dans la limite instinctuelle de son espèce, représente la résistance à l’évolution. Deux figures de la même entrave au continuum de l’expérience.

Celle-ci n’a de sens qu’à porter plus loin le pouvoir qu’elle a permis d’accroître.

Il n’y a pas d’étape ultime du processus éducatif parce que le Growth est radicalement intransitif, identifié à la vie elle-même dans son flux expansionniste indéfini. Aussi l’apprentissage sans fin est-il abouché à la source vitale intarissable : « to learn from life itself », apprendre de la vie elle-même (et non des livres et des maîtres, ce qui faisait déjà l’essentiel des recommandations de l’Emile de Rousseau).

Le chapitre se conclut logiquement sur une assez longue citation d’Emerson qui demande à ce que l’enfant soit respecté, qu’on lui conserve intact sa « nature » et son naturel, en d’autre terme, son immaturité.

 

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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commentaires

voyance par mail 04/08/2016 09:46

Ton blog est superbe, que de belles idées!