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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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17 avril 2007 2 17 /04 /avril /2007 16:26

6e séance

03 04 07

L’EXPERIENCE ENVIRONNE - MENTALE.

Peut-être faut-il dire en préambule que si nous nous attardons, et certains trouverons sans doute la démarche aussi pesante qu’inutile, sur cette notion générale d’expérience, c’est dans la mesure où l’essentiel d’une philosophie de l’éducation est directement fonction de la conception qu’elle se fait de l’homme, de la condition humaine, bref de la question anthropologique (qu’est-ce que l’homme ?). La philosophie de l’éducation tente donc toujours de développer une analyse seconde, dépendante de ce qu’on pourrait appeler, de façon très générale et même évasive, une philosophie première. Si la question cruciale d’une philosophie de l’éducation porte sur les finalités (quel est le but de la formation, quel type d’homme voulons-nous produire ?), celles-ci ne peuvent s’entendre qu’une fois la question anthropologique posée et problématisée. Une philosophie de l’éducation qui commencerait sans s’être penché sur ce qui définit l’humanité de l’homme, perdrait tout caractère philosophique pour devenir investigation technique. Ce qui advient lorsqu’une finalité se dégrade en simple but (ce qui discrimine la stratégie de la simple tactique, c’est la vision d’ensemble de la première  et l’efficace simplement ponctuelle de la seconde. Un joueur d’échec qui jouerait optimalement le coup mais qui ne tiendrait aucun compte de la diachronie de la partie serait un piètre joueur).

Commentaire de : Dewey & American Democracy (Robert.B Westbrook, op.cit.)

 

Chapter 5

 

 « La philosophie moderne a été avalée par l’épistémologie » (swallowing up of modern philosophy by epistemology  p.124). Celle-ci a discrédité “the everyday world of ‘weal and woe’”, le monde quotidien des plaisirs et des peines (Shakespeare, Venus & Adonis) au profit de l’hypostase de la « Réalité objective ».

La philosophie aurait donc été « avalée » par l’une de ses composantes. La tâche de la « reconstruction en philosophie » s’en trouve donc, par ce constat même, prescrite. Il s’agira de redéployer la philosophie, de lui redonner son extension, totale. Paradoxalement, c’est en la réduisant purement et simplement à une méthode, en la vidant de tout contenu doctrinal que cette expansion sera assurée.

On doit noter ici un point qui paraîtra de détail, à tort, car « épistémologie », en français, réfère à la philosophie des sciences, alors que « epistemology » est fréquemment employé pour désigner  la théorie de la connaissance (cf. les définitions du Lalande). De fait, c’est bien la théorie de la connaissance qui est visée comme telle par les critiques de Dewey.

            « La philosophie a rêvé un savoir qui serait autre que la propice excroissance des croyances développant avant terme leurs implications ultérieures de façon à les refondre, à rectifier leurs erreurs, à combler leur manques, curer leurs défaillances, fortifier leurs faiblesses – le rêve d’un savoir qui traiterait d’objets n’ayant aucune nature, sauf d’être connaissables. » (Id.)             

La réduction du savoir à “une excroissance propice des croyances” en montre le caractère à la fois limité, évolutif et auto-remédiant. Le vocabulaire utilisé, refondre, rectifier, guérir, fortifier, insiste sur l’aspect pratique et métamorphique de ce savoir qui ne jouit ainsi d’aucune existence autonome. Métaphore du développement à la fois programmé (aforetime) et auto-rectificatif (recast, rectify) dans le sens d’une adaptation (adjustment) au réel de l’environnement (forcément contingent, imprédictible). Le modèle semble emprunter autant au Hegel de la Phénoménologie de l’Esprit qu’à l’évolutionnisme darwinien, dont la combinaison ici fait peut-être problème. 

L’épistémologie selon Dewey est une théorie de la connaissance en circuit fermé. Comme disait Céline à propos de tout autre chose (la littérature des « grands bébés d’art et d’université ») : « c’est pas grand chose : la vie qui manque ! »

L’ « everyday world of weal & woe » s’est perdu en chemin. Critique importante puisqu’elle permet de resituer le passage d’une problématique de l’instruction publique à celle de l’éducation nationale, soit, d’une préoccupation centrée sur le savoir, les connaissances disciplinaires, à une focalisation plus ou moins ouvertement revendiquée sur la socialisation. Socialisation à laquelle Dewey se montrait éminemment sensible dans les courtes années d’existence de sa Laboratory School à Chicago. ( La tâche de l’enseignant consistait à pourvoir aux conditions permettant à l’enfant “ d’interpréter ses propres pouvoirs  du point de vue de leur utilité sociale” p.108). Dewey visait un lien unissant “self-realization & social service », dans lequel l’intérêt personnel viendrait s’investir dans une « communauté d’esprit réalisée par la diversité des pouvoirs et des actes, dans un esprit coopératif opposé à l’esprit de compétition », p.106).

Je me demande si cette critique de la connaissance abstraite, jointe au reproche d’avoir délaissé le monde de la vie quotidienne, ne sape pas le projet sur lequel s’est bâti l’école, à savoir celui d’être justement un lieu à part, séparé du monde de la vie ordinaire et voué à l’étude. L’étude, Σχολη, qui signifiait l’oisiveté studieuse, le fait de n’être pas occupé aux « affaires » de la vita activa. L’école, pour autant que je sache, est précisément née de ce souci de « travailler » intellectuellement quelque chose qui n’a pas directement cours dans la vie quotidienne, comme faire de la géométrie à l’Académie, ou des vers latin dans le collège du XIX° (ou des dissertations de philosophie au baccalauréat aujourd’hui !).

C’est un autre aspect de l’anti-platonisme pragmatique que ce retour à la banalité de la réalité quotidienne. L’école, c’est-à-dire la classe, est-elle le lieu idoine d’apprentissages qui ne se présentent plus comme « étude » ? (se dare studiis disait Cicéron : se livrer aux études).

La critique existentielle du savoir (knowledge) me semble corroder l’idée même d’étude, si décisive dans le cadre humaniste, c’est-à-dire non pratique, qui a jusque-là été le sien (les humanités désignent justement un corpus, un champ de connaissances et de compétences ayant fort peu à voir avec l’utilité pratique). 

La notion d’experience ne vient-elle pas relayer et remplacer l’étude dans la pure perspective d’une vita activa ?

« L’expérience n’est pas affaire de savoir mais d’abord processus consistant à éprouver et soutenir quelque chose… affection, au sens littéral du terme… une affaire de relation entre un être vivant et son environnement social » (127).

Non pas une affaire de rapport au savoir mais de relation sociale. Non pas un rapport de la conscience à son objet, mais l’interrelation d’un vivant à son environnement. Ce qui réintroduit les affections, au sens « littéral », c’est-à-dire philosophique du terme. L’épistémologie étant solidaire de la Raison Pure, de l’intellectualisme, ce mouvement auquel s’en prendra aussi la phénoménologie, notamment chez Merleau-Ponty, elle ne saurait rendre compte de l’expérience qui est essentiellement épreuve (ce que rend le mot récurrent : undergoing, qui signifie le fait de subir, de supporter, de tenir bon dans l’épreuve, ce que dit également standing something, présent dans le texte, soutenir quelque chose, l’affirmer, le défendre contre l’adversité.)

 « La conscience individuelle est un aboutissement de l’expérience vitale objective, ce n’en est pas la source. » (id.). Renversement de l’intellectualisme cartésien pour qui la pensée « comprend » l’étendue. Ce n’est pas grâce à cette sorte de dispositif d’enregistrement appelé conscience que nous faisons, par elle, une expérience, mais au contraire, l’expérience produit « incidemment » la conscience qu’on en prend. Loin d’être un élément fondamental de l’expérience, la conscience n’en est qu’un prolongement fortuit et accessoire, si l’on entend bien le sens de cette incidence. 

Sape des fondements de la vie morale au sens traditionnel d’un pouvoir de la conscience sur la vie affective, d’une efficace de la raison sur les passions. Pouvoir qui s’apparente à celui du cocher du Phèdre sur son attelage, où il s’agit toujours de maîtriser le cheval rétif, le cheval noir de l’intempérance des passions. La volonté disciplinant les passions pose en Saint Georges terrassant le dragon ou en Saint Antoine résistant à la tentation, dragon et tentation figurant ce réel inférieur que la conscience, réalité supérieure, doit dominer.

Je rappelle à cet égard que l’autonomie de la volonté, comme formulation définitive de la philosophie morale des Lumières, a représenté longtemps (et représente encore, mais en paroles seulement) la finalité ultime de l’éducation, comme en atteste les nombreuses occurrences dans les Propos d’Alain.

Faire de la conscience un événement incident de l’expérience n’est donc pas une formulation anodine.

            « L’agent-patient vit vers l’avant… le succès et l’échec sont les ‘’catégories’’ premières de la vie » (id.).

Le sujet, qui a la fois subit et soutient, subit la pression de son environnement et soutient celle de son désir, est embarqué, comme disait Pascal, mais en même temps engagé, comme disait Sartre. Deux références très éloignées l’une de l’autre mais qui, couplées, font entendre quelque chose de cet « en avant » (forward) vers lequel le sujet inéluctablement s’avance. Le sujet pragmatique est marche en avant, marche qui semble vouloir et pouvoir s’affranchir du bât de l’héritage culturel qui, en même temps, lui ferait dette et impedimenta.

Quant à la table des catégories, elle se limiterait à deux : succès ou échec. Encore sont-ce des catégories de la vie, et non de l’entendement, comme dans l’épistémologie.

Celle-ci « identifie la Réalité avec quelque chose qui se connecte exclusivement à une connaissance sans passion, une croyance purgée de toute référence personnelle, de toute origine et de tout point de vue …penser n’existerait pas, et partant on ne pourrait accéder à aucune connaissance dans un monde qui ne présenterait aucun conflit, où le problème du mal ne se poserait pas…être un homme c’est penser le désir ». (p.129)

Pastichant dans une reprise cette dernière formule, on pourrait dire qu’être un homme, pour la pensée philosophique traditionnelle (entendons par là, d’avant le pragmatisme, puisque c’est lui qui ferait rupture, exigeant une « reconstruction »), être un homme, c’est penser contre le désir (ce qui définit et circonscrit la volonté). Le désir étant ici pris au sens de penchant, c’est-à-dire de cause pulsionnelle, on voit ici la rupture : penser le désir/penser contre le désir.

« Penser, c’est ce que font des existences en acte. En aucun cas celles-ci ne sont constituées par le fait de penser ; au contraire, la pensée et ses problèmes sont posés par les difficultés rencontrées par ces existences et ses ressources fournies par leur efficacité, ses actes sont leurs actions adaptées à une fin particulière »(p.129).

En préférant  le penser à la pensée, thinking à thought, Dewey marque le caractère opératoire de l’activité intellectuelle. Le penser est un faire (doing) résultant d’une difficulté existentielle. Affirmant qu’en aucune façon l’existence n’est constituée par la pensée, Dewey s’oppose à nouveau catégoriquement au Descartes de la res cogitans. Il n’y a rien de tel qu’un domaine propre de la pensée. Elle n’est que le produit des contrariétés et des ressources des existants. Elle est seconde, incidente. Elle consiste essentiellement à adapter, réajuster (adjustment) les ressources aux difficultés, et les idées sont donc « les formes de réponse prise

envers  des choses extra-mentales ». Ce qui est une façon de dire qu’en dernière instance, les idées ne sont pas « mentales », mais des réactions sophistiquées, éthérées à des problèmes d’adaptation environnementale. On peut risquer ce mauvais mais instructif jeu de mots : les idées ne sont pas mentales mais environne-mentales.

Très tôt, le pragmatisme, dans son « progressisme », son naturalisme et son empirisme, a été vilipendé. Bertrand Russell, entre autres, dès 1909, lui reproche de se montrer inconscient des limitations qu’impose la finitude humaine, et de ne pas convenir à ceux, qui ne trouvant pas que l’homme soit un objet d’admiration, verront dans le pragmatisme un monde étroit et insignifiant, soustrayant à la vie tout ce qui fait sa valeur. (Je traduis sans souci de rigueur un passage de l’essai Pragmatism publié dans les Philosophical Essays de Russell).

Dans le même texte, Russell dénonçait ce que nous pourrions appeler une religion de l’homme (de l’Homme-Dieu, selon le titre d’un livre de Luc Ferry), dont il peut sembler paradoxal de constater qu’elle constitue à bien des égards, un anti-humanisme (celui-ci, comme cultura animi, supposant toujours le dualisme, le chiasme assurant la défense de la forteresse intérieure (Marc Aurèle).

Mais pour Dewey, la philosophie n’est pas une affaire d’intellectuels, de savants en mal de transcendance et de sublime :

« la philosophie renoue avec elle-même lorsqu’elle cesse d’être un système pour traiter des problèmes de philosophes pour devenir une méthode, élaborée par des philosophes, pour traiter les problèmes des hommes ». (cité p.138)

On retrouve l’idée centrale selon laquelle la philosophie ne consiste pas en doctrines mais en méthode. Encore celle-ci ne lui est-elle pas propre puisqu’elle l’hérite des sciences naturelles. « La philosophie doit se rendre à l’école des  sciences », « Philosophy must go to school to the sciences » dit Dewey dans un essai de jeunesse (cité p.140). La méthode, ainsi empruntée aux sciences et qui sera baptisée plus tard « théorie de l’enquête », « n’est qu’un raffinement des procédures ordinaires pour fixer l’opinion ». Sa première règle concerne la rencontre d’un problème : « penser commence dans les situations de fourche ». Dédoublement du chemin en deux voies séparées qui pose le problème de la disjonction, c’est-à-dire du choix, de la décision.  Alternative qui ne recouvre rien d’intellectuel puisque, « dans l’expérience, les choses portent leur caractère propre ».

Le choix ne se présente donc pas sous les dehors d’un libre arbitre, d’une délibération intellectuelle, mais comme l’incitation des choses elles-mêmes.

On en aura une appréciation plus juste en se référant à cette expérience, pourtant spirituelle entre toutes, et à laquelle Dewey a consacré un ouvrage important : l’expérience esthétique.

Dans L’Art comme Expérience, il demande d’emblée à ce que soit rétablie « la continuité  entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence…

Même une expérience rudimentaire, si elle est une expérience authentique, sera plus en mesure de nous donner une indication sur la nature intrinsèque de l’expérience esthétique qu’un objet déjà coupé de tout autre mode d’expérience ». Le passage s’inscrit dans une critique globale du musée comme volonté dominatrice de séparer l’art de la vie (la référence explicite au Louvre napoléonien de Vivant Denon, montre le caractère à la fois pillard et ostentatoire d’une entreprise qui s’apparente aux triomphes romains). Le musée est l’exposition d’œuvres mortes, coupées de la culture  qui leur donnait sens.

            p.33. “La vie n’évolue que lorsqu’un déphasage temporaire fonctionne comme une transition vers un équilibre plus vaste entre les énergies de l’organisme et celles des conditions qui gouvernent son existence”.

Sur la « division en compartiments des occupations et des intérêts :

« Ceux qui rédigent l’anatomie de l’expérience supposent alors que ces divisions sont inhérentes à la constitution même de notre nature humaine. Nous touchons les choses, mais ce contact reste tangentiel…nous capitulons face à nos conditions d’existence qui contraignent les sens à demeurer une simple excitation de surface. Tout le prestige va à ceux qui utilisent leur intellect sans participation de leur corps et qui agissent par procuration à travers le contrôle de leur corps et le travail des autres ». (p.42)

« Puisque les organes des sens et le dispositif moteur qui leur est associé permettent cette participation [interaction organisme/environnement], toute tentative pour y déroger, quelle qu’elle soit, qu’elle soit pratique ou théorique, est à la fois l’effet et la cause d’un vécu étriqué et terne. Les oppositions entre l’esprit et le corps, l’âme et la matière, l’esprit et la chair, ont toutes leur origine, fondamentalement, dans la crainte de ce que la vie nous réserve. Elles sont signes de contraction et de retrait ». (p.43)

« L’art se trouve préfiguré dans le processus même de l’existence… Toute pensée délibérée, toute intention consciente, provient de choses à l’origine accomplies organiquement par le jeu d’énergies naturelles. La contribution distinctive apportée par l’homme est la conscience qu’il a des rapports trouvés dans la nature. Par cette conscience, il convertit les relations de causes à effets que l’on trouve dans la nature, en relations de moyens à conséquences ». (p.46).

 

Les citations sont extraites de :

Robert B. Westbrook, 1991,  John Dewey and American Democracy, Cornell University Press.

 

Remarquable ouvrage qui cite abondamment beaucoup de sources inédites en Français, parmi lesquelles The Postulate of Immediate Empiricism (1905), Contribution to A Cyclopedia of Education (1911), The Need for a Ricovery of Philosophy (1917), Beliefs and Existences (1906) et bien d’autres encore.

 

p.124. In epistemology « philosophy has dreamed the dream of a knowledge which is other than the propitious outgrowth of beliefs that shall develop aforetime their ulterior implications in order to recast them, to rectify their errors, cultivate their waste places, heal their diseases, fortify their feebleness – the dream of a knowledge that has to do with objects having no nature save to be known”.

 

p.108. the teacher’s job was to establish conditions that would enable the child « to interpret his own powers from the standpoint of their possibilities in social use”.

 

p.127. Experience is “ primarily a process of undergoing : a process of standing something…of affection, in the literal sense of the word… affair of the intercourse of a living being with its physical and social environment ”… “Private consciousness is an incidental outcome of experience of a vital objective sort ; it is not its source”.

 

The agent-patient « lived forward…success and failure are the primary ‘categories’ of life”.

 

            129. Thinking is what some of the actual existences do. They are in no sense constituted by thinking; on the contrary, the problems of thought are set by their difficulties and its resources are furnished by their efficacies; its acts are their doings adapted to a distinctive end.

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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commentaires

voyance mail gratuite 05/09/2016 16:21

Très bel article, je suis totalement d’accord avec toi.