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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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26 mai 2007 6 26 /05 /mai /2007 16:26

Le Pragmatisme : un contre-humanisme ?

 

 

 

 

Un contre-humanisme et non pas un anti-humanisme car Dewey, comme James, revendique un humanisme rénové, un humanisme purgé de son fardeau scolastique. Il est impossible, ex abrupto, de déclarer anti-humaniste un penseur qui fut en sont temps signataire du premier manifeste humaniste (1933, constamment repris ensuite dans ses grandes lignes, jusqu’en 2006, date de sa dernière mouture).

« Contre » signifie ici, comme souvent, « tout contre », c’est-à-dire appuyé sur, comme dans « contre-offensive », mais plus précisément, s’appuyer sur une des composantes pour en détruire une autre. Il s’agit de se débarrasser de cette composante scolastique, liée aux humanités. Processus amorcé au début du XX° siècle, mais dont on perçoit facilement qu’il se poursuit à la fin du siècle, comme l’atteste une grande partie de l’œuvre de Bourdieu, et notamment ses Méditations pascaliennes, entièrement consacrées à la réfutation, voulue définitive, de la position scolastique (la lecture des œuvres, pain quotidien des études littéraires, s’y voit renvoyée aux conditions de production socio-historique, inaccessibles aux élèves du secondaire, et partant, implicitement rayée du cursus.

On pourrait donc soutenir cette proposition : Bourdieu représente la continuation du pragmatisme par d’autres moyens (ceux de la sociologie et non plus ceux de la logique comprise à la manière heuristique et globale de Dewey).

 

 

I.Critique des Humanités dans Democracy & Education

p.107. Le § est intitulé : Naturalism & Humanism in Education. En voici les premières phrases :

            « There exists an educational tradition which opposes science to literature and history in the curriculum. The quarrel between the representatives of the two interests is easily explicable historically. Literature and language and a literary philosophy were entrenched in all higher institutions of learning before experimental science came into being.”

 

Ce before est évidemment de toute première importance puisqu’il associe l’enseignement littéraire à une période révolue de l’évolution. Ce qui revient à affirmer que cet enseignement, lorsqu’il perdure, ne peut que représenter un anachronisme pédagogique. Ne peut légitimement s’intégrer au curriculum qu’une discipline (subject-matter) compatible avec le paradigme des sciences expérimentales.

Il y a donc une première raison, épistémologique, pour se débarrasser des humanités : elles correspondent à une archéologie d’un savoir qu’il est vain de réactualiser dans l’enseignement, sauf à des fins de recherches universitaires spécialisées.

A cette raison s’en ajoute une autre, politique celle là. Elle concerne à la fois l’origine aristocratique de ces humanités et son maintient artificiel dans un snobisme de classe (distinction bourdivine) :

Les avocats de l’éducation scientifique (opposés à ceux de la culture littéraire), forts du passage à une « democratic and industrial society…have no difficulty in showing that natural science is more humanistic than an alleged humanism which bases its educational schemes upon the specialized interests of a leisure class”.

 

L’humanisme des humanités n’est qu’un prétendu humanisme (alleged humanism). En voici la raison :

 

« Knowledge is humanistic in quality not because it is about human products in the past, but because of what it does in liberating human intelligence and human sympathy. Any subject-matter which does not accomplish it is not even educational”.

 

Les productions humaines ne sont humanistes que dans la mesure où elles ne sont pas “dépassées” (products in the past), sinon, elles ne peuvent même pas prétendre être éducatives et ne relèvent  que des insignes d’une aristocratic culture issue d’un  narrow snobbery.

On voit par cette page que l’opposition des études scientifiques aux études littéraires remonte au moins au livre de Dewey. Un pragmatisme souvent insidieux a donc mené, tout au long du siècle, au discrédit, en passe de devenir fatal, dont souffre actuellement les études littéraires[2].

Le chapitre XXI reprend, en les développant, l’essentiel des griefs contre les literary & humanistics studies. Dewey y cite longuement un passage du théologien britannique Edwin Hatch que je reproduis ici avec la phrase introductive de Dewey:

p. 130. « …the civilization of the Alexandrians and Romans was inherited from alien sources. Consequently it looked back  to the records upon which it drew, instead of looking out directly upon nature and society, for material and inspiration. We cannot do better than quote the words of Hatch to indicate the consequences for educational theory and practice. “Greece on one hand had lost political power, and on the other possessed in her splendid literature an inalienable heritage… It was natural that she should turn to letters. It was natural also that the study of letters should be reflected upon speech…The mass of men in the Greek world tended to lay stress on that acquaintance with the literature of bygone generations, and that habit of cultivated speech, which has ever since been commonly spoken of as education…Our own comes by tradition from it. It set a fashion which until recently has uniformly prevailed over the entire civilized world. We study literature rather than nature because the Greeks did so, and because the Romans and the Romans provincials resolved to educate their sons, they employed Greek teachers and followed in Greek paths”. (Edwin Hatch, The influence of Greek Ideas and Usages upon the Christian Church, 1888).

 

Dewey, lorsqu’il évoque les alien sources de la civilisation qui allait servir de modèle à l’humanisme, via la paideia et les humanitas, touche un point crucial que Rémi Brague a magistralement mis en lumière. Dans son Europe, la voie romaine, il soutient la thèse que la culture occidentale procède de ce qu’il appelle l’attitude romaine, profondément issue d’un complexe d’infériorité vis à vis de la langue et de la culture grecque :

« Est romain…quiconque se sait et se sent pris entre quelque chose comme un « hellénisme » et quelque chose comme une « barbarie ». Etre « romain », c’est avoir en amont de soi un classicisme à imiter,  et en aval de soi une barbarie à soumettre…en se sachant soi-même tendu entre un classicisme à assimiler et une barbarie intérieure. »[3]

Comment ne pas retrouver en ces lignes remarquablement synthétique sur l’essence d’un humanisme bi-millénaire (il faudra bientôt faire un sort à l’appréciation, à mon avis complètement erronée, de Foucault prétendant  que l’humanisme est en fait une construction rétrospective du XIX° siècle), le fameux dualisme sous l’une de ses formes les plus aiguës : classicisme ou barbarie. Je devrais plutôt écrire : classicisme et barbarie tant l’aval et l’amont s’imposent également au sujet qu’ils constituent dans cette tension même. Ce combat intérieur définit l’humanisme. Les pages de Kant sur le tribunal de la raison dans la Métaphysique des Mœurs prolongent un thème présent chez Marc Aurèle et Augustin et qui vient, pour le moins, du stoïcisme (l’argyronome commenté par Foucault).

« …c’est cette différence de potentiel entre l’amont classique et l’aval barbare qui fait avancer l’Europe ».[4] Dès lors, la tâche de l’enseignement est toute tracée : « un classicisme à imiter ». Il s’agira toujours de transmettre une culture, essentiellement littéraire, ancienne, c’est-à-dire morte, au sens des langues mortes. Le classicisme est l’effort entrepris pour s’abstraire des conditions actuelles d’existence culturelle et rejoindre, raviver et se réapproprier les chefs d’œuvres du passé.

L’identité culturelle de l’Europe est une « identité excentrique ». [5]

Ainsi l’humanisme, la voie romaine de l’Europe, puis son identité dans une altérité de référence. On pourrait presque dire : être romain c’est lire en grec ( et même écrire, comme Marc Aurèle) ! C’est ancrer ce qu’on est dans ce que d’autres étaient.

Aussi l’humanisme est-il consubstantiel à l’idée de renaissance (l’Europe en a tant connues qu’on pourrait parler à son propos de renaissance permanente, cf p.148), renaissance ainsi définie : « la source à laquelle on se propose de puiser se trouve au-delà d’une solution de continuité…Il s’agit alors de s’approprier une origine par rapport à laquelle on se sent étranger, voire aliéné –et en particulier les sources antiques. »[6]

Rien de plus antithétique à la thèse de la continuité de l’expérience chère au pragmatisme. L’humanisme veut faire l’expérience d’une discontinuité constitutive, seule antidote à la barbarie.

Au fond, ce qui se trouve au cœur du conflit culturel revient à l’opposition  nature/culture. La culture humaniste voulait le contrôle des hommes, celle des sciences expérimentales visent le contrôle de la nature (cf.Dewey D&E p.131). Le contrôle des hommes, s’exerce au moyen  d’une « politique de la langue » :

« Everything converged to identify learning with linguistic training and to make the language of the learned a literary language instead of the mother speech ».[7]

 

Pour l’humanisme, pas de distinction entre l’éduqué et le cultivé (learned), et pas d’écart entre le cultivé et le lettré. Cette série d’équivalent définit la Scolastique.

« Where literature rather than contemporary nature and society furnishes materials of study, methods must be adapted to defining, expounding and interpreting the received material, rather than to inquiry, discovery and invention”.

 

De ce qui précède, on induit que la littérature, jamais contemporaine puisque n’entre dans son cercle que les œuvres devenues chef d’œuvres, ne sert jamais que de matériau à une série d’activités (définir, expliquer, interpréter) purement linguistiques, abstraites, facilement opposables aux activités vivantes d’enquête, de découverte et d’invention. Pour les premières, « Life found its support in authority, not in nature ». Tout est dit. Sans appel. La scolastique fait de la littérature une anti-nature.

On a là, avec cette référence Greco-romaine opposée à la référence baconienne (p. 132, avec le rappel de son célèbre aphorisme Knowledge is power : « Bacon attacked the old learning and logic as purely controversial, having to do with victory in argument, not with discovery of the unknown”), l’alternative démocratique dans toute sa clareté : ou bien la rhétorique agonistique des débats, des empoignades argumentatives, ou bien la coopération dans la maîtrise des processus naturels (« Men were to give up their futile, never-finished effort to dominate one another to engage in the cooperative task of dominating nature in the interest of humanity ». p.132). L’art de la controverse n’a rien à voir avec la démocratie moderne.

Dans la troisième partie du chapitre XXI, intitulé The Present Educational Problem, Dewey affirme : « experience knows no division between human concerns and a purely mechanical physical world ».[8] Ce qui ouvre grande la perspective du cognitivisme qui fait justement de ce genre d’assertion son premier principe. Il n’y a rien d’humain qui ne soit purement physique.

« Man’s home is nature ». Adage que l’on pourrait immédiatement confronter à la formule rivale de Heidegger L’homme habite en poète. Expérience d’un tout autre type que celle du pragmatisme, experimentum linguae si bien décrit par Agamben : « … l’expérience trouve son nécessaire corrélat moins dans la connaissance que dans l’autorité, c’est-à-dire dans la parole et le récit »[9]qui sont les seules vraies auctoritas (cf. par exemple George Steiner).

Ce que nous dit Agamben c’est que jamais cet experimentum linguae ne peut rejoindre et fusionner avec l’experimentum naturae : « l’homme a lieu dans la fracture entre le vivant et le parlant ».[10]On sait que la fracture est l’exemple même des solutions de continuité. Fracture jamais résorbable : « …impossibilité de faire se rejoindre le vivant et le langage ».[11]

D’où cette conclusion impérieusement dualiste : « …il n’y a pas pour l’homme parlant de réalité prélinguistique qui, à un certain moment, tomberait dans le langage ».[12]Fin de non recevoir d’une continuité entre nature et langage, Bios et Logos, « l’homme a lieu dans la fracture entre le vivant et le parlant ».

Aussi, déclarer que « Man’s home is nature » peut s’interpréter comme le déni de cette fracture. C’est sans doute là que réside toute la force de la résistance humaniste à la déferlante naturaliste. Le langage n’est qu’en partie un outil de l’agir communicationnel.

L’argument socio-historique de Dewey (filé par Bourdieu) consiste à remarquer que « the older humanism omitted economic and industrial conditions from its purview. Consequently it was one sided. Culture, under such circumstances, inevitably represented the intellectual and moral outlook  of the class which was in direct social control”.[13] Mais si le langage s’avère ontologiquement l’autre de la nature, cet argument n’est plus suffisant. Le primat linguistique ne procède pas de données socio-historiques conjoncturelles, et donc susceptibles d’être dépassées, mais d’une disruption originaire qui d’emblée installe l’humanité dans un écart irréductible. De ce point de vue, l’essor de la linguistique, de la psychanalyse et de la philosophie dans sa dimension herméneutique, ont partis liés. Il y a, il y aurait, une réalité linguistique qui, bien que née de l’évolution, contrarie la nature. L’autorité c’est d’ailleurs très précisément cela, un pouvoir qui n’est pas une force, une contrainte par corps, mais l’ascendant accepté d’une précellence.

 

 

            II. La reprise de la contestation des humanités dans Experience & Education.

Instruisant le procès de l’éducation traditionnelle, Dewey ne conteste pas que celle-ci ne délivre pas d’expérience, mais que argue que celles-ci sont « largely of the wrong kind », i.e des expériences qui pétrifient au lieu d’enrichir, qui, au lieu d’augmenter l’empan des possibles, « réduisent le champ des expériences futures ».[14]

Et Dewey de demander : « How many [students] came to associate books with dull drudgery?”[15]

 

Dans le chapitre précédent, alors qu’il s’agit de formuler les premiers principes de la philosophie de l’éducation nouvelle, il oppose learning from text à learning through experience, revenant ainsi sur sa concession d’une autre forme d’expérience que celle qu’il préconise. Comme s’il n’y avait pas d’expérience textuelle.

Enfin, au chapitre VII consacré aux matières d’enseignement (subject-matter), il n’aura pas un mot pour la grammaire et la littérature sinon pour les rapporter implicitement à la « transmission de l’héritage culturel » dont il fait l’apanage de la méthode des réactionnaires.[16]

Le principe fondamental du lien avec l’expérience vivante rend aussi « inévitable que juste et approprié » pour les écoles progressives « de se dégager du matériau coupé et desséché qui formait l’essentiel de la vieille éducation ».[17]

Le « dried material » évoque irrésistiblement, et dans les mêmes termes, le mépris désinvolte de R.W.Emerson pour la transmission de la culture lettrée. Par exemple, dans The American Scholar (1837) : « why should we grope among the dry bones of the past…?”…” Give me insight into to-day and you may have the antique and future worlds”, ou dans  Self-Reliance (1841), à propos de Platon et de Milton : “they set at naught books and traditions”.

Quoiqu’il s’en défende, Dewey est bien en train de s’affranchir du passé et de l’histoire, et notamment de l’histoire littéraire, des humanités, car c’est bien d’elles qu’il s’agit dans l’héritage culturel refusé. Le chapitre conclusif présente une violente alternative résolutrice de l’impasse dans laquelle s’est engagé l’éducation. Ou bien le repli « to the intellectual and moral standards of a pre-scientific age », ou bien l’avancée vers un recours toujours plus large à la « méthode scientifique ». Le passé ne peut rien nous apprendre d’utile, l’évolution avance et mue sans souci rétrospectif (la métaphore de la mue, de la peau morte que le serpent et la chenille abandonnent se trouve chez Thoreau, dans son Walden), tel est à peu près le constat auquel conduit le cours examen des deux thèses pédagogiques d’Experience & Education.



[

[2] voir le rapport de l’inspection générale de juillet 2006. (2006-044).

[3] Rémi Brague, 1999 [1ère ed. 1992], Europe, la voie romaine, p. 55

[4] ibid. p.57

[5] ibid.p.170

[6] ibid.pp.156-7

[7] Dewey, D&E p.131

 

[8] p.133

[9] Giorgio Agamben, Enfance & Histoire, p.21

 

[10] G.Agamben, 2003 [1998], Ce qui reste d’Auschwitz, p. 147

[11] ibid.p.141-2

[12] G.Agamben, 2003, Etat d’exception, p. 103, Seuil.

[13] Dewey, D&E, op.cit., p.135

 

[14] J.Dewey, 1938, Experience and  Education, Touchstone, p.26

 

[15] ibid.p.27

[16] ibid.p.78

[17] id.

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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commentaires

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