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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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4 juin 2007 1 04 /06 /juin /2007 17:42

L’humanisme du Professeur Dewey,

  Les humanités du Président Hutchins.

Assez tôt, l’influence du pragmatisme a été perçu comme un presentism. Le néologisme est de Robert Hutchins, un des plus actifs contradicteurs de Dewey, qui le définit comme le « culte de l’immédiateté » (Education for Freedom, 1943). Derrière ce mot qui se veut péjoratif, il y a la critique d’une philosophie dont la méthode est ouvertement progressive (sur le modèle des sciences expérimentales) et non plus régressives (selon le paradigme culturel des Humanités).

Il y a donc eu un Conflit en éducation (c’est le titre d’un ouvrage de Hutchins paru en 1953), conflit qui découle très directement de la querelle de l’humanisme, donc de la conception que conservateurs et progressistes se font de l’humanisme.

Pierre Nora parlait récemment, à propos de la crise de la lecture chez les jeunes de « rupture civilisationnelle très profonde » (45% des garçons entre 15 & 20 ans n’auraient lu aucun livre durant l’année écoulée). Le déficit de la lecture en général et des œuvres littéraires en particulier relève évidemment de causes multiples mais je crois que le pragmatisme, largement véhiculé par les pédagogies dites nouvelles, y a sa part, comme, pour les mêmes raisons, il n’est pas pour rien dans les risques d’extinction de la filière littéraire.[1]

Dès les années 1890, Dewey s’est trouvé impliqué dans le conflit virulent opposant conservateurs et réformateurs. J’emploie ces termes pour de pures raisons de commodité, il ne faut pas que cela vous incite à penser qu’il s’agit là d’une lutte aux positions et aux enjeux parfaitement clairs entre progressistes et réactionnaires. Disons simplement que les uns sont attachés à une éducation traditionnellement centrée sur le curriculum, c’est-à-dire sur la transmission magistrale des contenus d’enseignement formant le programme quand les autres préconisent une pédagogie centrée sur l’enfant (thème qui fournira un siècle plus tard la formule législative : l’élève au centre du système éducatif ). Evidemment très critique sur les méthodes et contenus de l’enseignement de son époque, Dewey n’en a pas moins pris ses distances avec certains réformateurs puerolâtres. Les positions des traditionalistes comme celles des spontanéistes qui estiment que toutes les pulsions de l’enfant sont saines et innocentes, reviennent en effet à privilégier soit l’adulte dominant soit l’enfant indépendant. Or, pour notre auteur, ce privilège dans la situation éducative, quel qu’en soit le bénéficiaire, est absurde parce qu’il n’y a pas, pour lui, de césure, de coupure entre enfance et maturité. L’éducation est un processus continu qu’on ne peut scinder. Vous reconnaissez là un des aspects de cette lutte inlassable menée contre le dualisme sous toutes ses formes. Il ne saurait y avoir un monde de l’expérience puérile et un second, propre à la maturité. Le principe de la continuité de l‘expérience ne connaît pas d’exception. Si l’enfant est un adulte en devenir, de celui-ci jamais il ne verra le terme. La maturité, que la sagesse jadis définissait, décrit un Graal imaginaire. Il y a bien un statut d’adulte que qualifie la responsabilité, mais non pas un état adulte, comme fin ultime du développement, comme réalisation de l’humanité dans un individu. Cette impossible maturité se retrouve, vous le savez probablement en tant qu’étudiant de cette université, dans un texte de Georges Lapassade des années 1960, L’entrée dans la vie, récemment réédité.

Malgré ses réserves (vous en trouverez quelques indices dans le texte assez récent de Robert Westbrook que j’ai ajouté dans la rubrique « liens » du blog), Dewey a été perçu comme le fossoyeur de l’éducation traditionnelle, comme le chef de file des réformateurs par qui tous les malheurs sont arrivés, notamment la fameuse baisse du niveau de compétence dans les savoirs fondamentaux (Baisse du niveau qui fera encore l’objet du rapport explosif de la commission du secrétariat d’Etat à l’Education en 1983 intitulé A Nation at Risk).

Même si la paternité de Dewey dans la déliquescence du système d’enseignement traditionnel aux Etats Unis peut être discutée, il n’en demeure pas moins qu’un très vif débat l’a opposé aux tenants d’un certain humanisme. C’est ce que je voudrais reprendre aujourd’hui, après en avoir esquissé les enjeux la fois dernière.

Devenu Président de l’université de Chicago, dans cet établissement où Dewey avait dirigé le département de philosophie, Robert Maynard Hutchins a développé une sorte de Défense et illustration des Humanités qui prendra des allures de mission pour la lecture des Grands Livres.

De quoi s’agit-il exactement ? De promouvoir partout et dans toutes les couches de la société la lecture des chef-d’œuvres de la littérature occidentale. Hutchins s’associe dès le début des années 1930 avec un professeur de Columbia, Mortimer Adler, afin d’éditer les grands livres du monde occidental, The great Books of the Western World, à bas coût, de façon à ce que l’acquisition en soi accessible pour tous. Est visée, explicitement, une sorte d’instruction tout au long de la vie, et l’on voit que, curieusement, l’entreprise d’Hutchins n’est pas sans parenté avec celle de l’expérience continue de Dewey. Nos deux auteurs cherchent en effet le moyen d’une continuité culturelle, d’une perfectibilité en acte, d’un accroissement de potentiel. L’objectif, dans son abstraction d’une formation générale pour tous à l’excellence, est donc similaire, seuls les moyens diffèrent, il est vrai du tout au tout. Pour faire vite, disons que l’expérience, continue (Dewey) se heurte à l’étude, discontinue (Hutchins).

Hutchins et Adler ne se contenteront pas de leur travail d’éditeurs, ils s’emploieront à créer, un peu partout aux USA, les cellules locales d’une organisation à but non-lucratif pour la diffusion et la discussion de leurs classiques.

Mortimer Adler incarne d’ailleurs fort bien cette volonté d’en passer par une éducation classique populaire, lui qui quitta l’école à quatorze ans puis suivit des années durant des cours du soir après son travail de copiste dans un journal new-yorkais, cours qui devaient le mener à la chaire de philosophie d’une grand université. Il représente donc l’idéal de l’intellectuel self-made-man, la preuve que le temps de la culture est un aménagement spécifique qui ne peut trouver place qu’en marge de la vie sociale. Aussi le mot d’ordre d’Adler et de Hutchins tient-il dans cette affirmation que le moment de l’éducation ne peut jamais être celui d’une situation réelle (a "real-life situation"). En conséquence, l’expérience, telle que les pragmatistes la conçoivent n’est en rien congruente avec la lecture, et ne concerne restrictivement que la vie quotidienne, alors qu’il faut ménager un temps spécifique à l’étude (we may wisely leave experience to life and set about our job of intellectual training). L’expérience et le « training », l’apprentissage intellectuel, n’entretiennent pas de rapport. Qu’elle soit diurne ou nocturne, l’école est un lieu à part, hors du temps usuel. L’opposition sur ces points est donc radicale.

On comprend mal de quoi il retourne si l’on ne se persuade pas que les deux parties s’opposent dans la même visée d’un idéal démocratique. Hutchins revendique pleinement cet idéal et le définit en des termes qui marqueront la postérité : « l’idéal démocratique consiste dans l’égalité des chances au complet développement humain ».[2]  L’égalité des chances (ici equal opportunity, deviendra comme on sait, le fer de lance de la pensée démocratique dans sa critique de la reproduction et de l’arbitraire. John Rawls en reprendra l’essentiel dans les années 1970 en remaniant le concept sous le nom de equality of fair opportunity, « juste égalité des chances »).[3] Se développer complètement signifie pour Hutchins, s’élever au-delà de soi-même (lifted beyond themselves) en suivant l’exemple des grands penseurs qui sont les seuls véritables maîtres.

On ne peut s’élever seul au-dessus de soi, devenir soi dans la plénitude de l’humain, sans cet apport extérieur exemplaire des humanités. Les contemporains, l’entourage, n’y suffisent pas. Leur manque ce caractère exemplaire qui figure l’idéal. Là réside toute la différence entre les échanges linguistiques courants et « la grande conversation » (The Great Conversation), celle menée dans le silence de l’étude avec les sommités historiques de l’intelligence. 

Le cœur du débat concerne donc le différent sur le caractère continu ou discontinu de l’expérience discursive. Chez Dewey, point de sens, de signification qui ne soit d’abord le fruit de l’appréhension d’une relation réelle avec les situations concrètes. Cette insistance discrédite évidemment la littérature, dans la mesure où celle-ci ne met en œuvre qu’une relation symbolique (via la lecture comme saisie littérale d’un sens textuel, non effectif) et une relation imaginaire (présentification d’une situation non actuellement, réellement vécue par le lecteur). La littérature rompt la continuité du sujet en l’arrachant à la contextualité réelle de son environnement pour le plonger dans la textualité fictive du roman ou de l’essai.  La question en discussion n’est autre que celle de savoir si la thèse de la Grande conversation est soutenable, question que se posait Proust en 1905 en réfléchissant à la formule de Descartes : « la lecture de tous les bons livres est comme une conversation avec les plus honnêtes gens des siècles passés qui en ont été les auteurs »[4]. Le savant français, ce disant, n’innove pas. Un siècle auparavant, Machiavel écrivait dans une lettre à un ami « je pénètre dans mon cabinet, et dès le seuil, je me dépouille de la défroque de tous les jours… j’entre dans les cours antiques des hommes de l’Antiquité. Là, accueilli avec affabilité par eux, je me repais de l’aliment qui par excellence est le mien et pour lequel je suis né… ».[5]Que l’écrivain italien reste dans la mémoire collective l’auteur du Prince, considéré comme le premier et insurpassable des traités politique modernes, empreint avant l’heure d’une forme avérée de réalisme pragmatique, fait sonner de façon paradoxale cette célébration des Anciens et le recours à leur indispensable aliment. Ce retour aux sources nous montre que l’humanisme, classiquement compris, se présente comme l’irrigation régulière du présent, non pas par le passé, mais spécifiquement par l’Antique. La, les renaissances, nous l’avons vu, tiennent à cet aliment, remâché dans le retrait et la défroque, hors de l’agitation du monde, hors de ce que Heidegger nommait la préoccupation (Besorge) et Freud, tout simplement, les urgences de la vie.

L’esprit de l’enquête (the spirit of inquiry), revendiqué aussi bien par Dewey que par Hutchins, présente donc une différence de taille dès qu’elle est conçue dans le droit fil de la tradition humaniste. Pour cette dernière, l’élément central de l’enquête n’est autre que le Logos (The spirit of Western civilization is the spirit of inquiry. Its dominant element is the Logos[6]). Devenir pleinement humain signifie alors se penser comme un artiste libéral, au sens des arts libéraux de l’université médiévale. “The liberal artist learns to read, write, speak, listen, understand, and think.”Et toute la question est alors de savoir si on devient, en ces arts qui définissent et font l’humain dans sa spécificité, un grand artiste ou un potache (The question, in short, is whether he will be a poor liberal artist or a good one.)

Dewey s’agace de voir ainsi ses adversaires en appeler aux grands auteurs des grands livres, établissant ainsi une distance irréductible entre la vie de l’esprit et la vie tout court, consommant le divorce traditionnel entre théorie et pratique, sur le modèle médiéval de la distinction des arts libéraux et des arts serviles. Sa réplique s’inscrit non dans la négligence volontaire de ce patrimoine mais dans une reconsidération de ce qu’il offre. Ce n’est pas en effet l’œuvre comme résultat, production fossile qu’un malentendu pérennise comme fétiche, pièce de musée, qui importe, mais la mise en œuvre qui l’a élaborée. Platon le premier, et les autres à sa suite ont tenté d’appréhender, d’analyser, de schématiser, de théoriser la situation problématique à laquelle ils étaient confrontés. Leurs ouvrages sont les traces de cette colossale activité. Mais cette situation a évolué, changé et la théorie ne répond plus à ce changement. C’est pourquoi, ce qu’il faut à tout prix retenir des classiques, c’est leur capacité à « faire-face » rationnellement, méthodiquement aux situations confuses et désordonnées qui sont, différentes pour chaque génération, le lot commun des penseurs (« The real conclusion to be drawn is that the task of higher learning at present is to accomplish a similar work for the confused and disordered conditions of our own day »)[7]. Aussi ne s’agit-il pas d’esquiver les problèmes épistémologiques, politiques et sociaux propres à sont temps, en se rabattant sur l’auctoritas des anciens, qui n’en peuvent mais. Il ne s’agit pas d’imiter le résultat auquel ils sont parvenus, mais la démarche qu’ils ont suivie. Ce n’est pas l’expression de leur pensée qu’il faut suivre, sédimentée et fixée dans le livre, mais son « travail », le travail de la pensée en acte, en action. Work, a le même double sens qu’œuvre en français, désignant à la fois le résultat (les livres édités) et l’entreprise (le travail en train de se faire). Dewey nous dit en quelque sorte que le livre est travail achevé, c’est-à-dire soumis inévitablement au passage du temps, à l’obsolescence, alors que l’œuvre vive survit à cette désuétude dans la mesure où il s’agit d’une attitude, d’une posture analytique et critique qui survit à l’évanouissement de son objet. L’environnement culturel dans lequel se débattait Platon a sombré corps et biens mais sa façon de traiter ces problèmes conjoncturels, ce qu’on peut  appeler son « style » philosophique perdure et c’est celui-ci qui est véritablement exemplaire. Non ce qu’il a dit, mais ce qu’il a fait.

Le propos résonne encore dans cette question de Deleuze (Qu’est-ce que la philosophie, p.32-3) : « quelle est la meilleure manière de suivre les grands philosophes, répéter ce qu’ils ont dit, ou bien faire ce qu’ils ont fait, c’est-à-dire créer des concepts pour des problèmes qui changent nécessairement ? »

Ou encore, plus récemment dans ces propos cinglants de Marcel Gauchet[8] :

« Jadis on philosophait, aujourd’hui on ne philosophe plus ; on se souvient qu’on a été capable autrefois d’une telle chose, ce qui suffit amplement. On commémore un glorieux passé pour sceller à coup sûr sa disparition. »  En commémorant ainsi l’histoire de la philosophie sans la régénérer, on « joue la mémoire de ce qui a été pensé contre la possibilité de penser aujourd’hui ». Deleuze avait prévenu : « ceux qui se contentent de défendre l’évanoui sans savoir lui donner les forces de revenir à la vie, ceux-là sont la plaie de la philosophie ». Aussi y va-t-il dans le pragmatisme, celui de Dewey du moins, d’un ferment encore vivace de penser le geste philosophique, à la fois dans la permanence d’un « faire », d’un « philosopher » identique en son fond à l’activité originelle du grand matin grec (« faire ce qu’ils ont fait »), et dans la césure, le désaccord avec les résultats auxquels ils étaient parvenus (« dire ce qu’ils ont dit »). Penser aujourd’hui ce n’est pas défendre l’évanoui de ce qui a été pensé hier mais aujourd’hui comme hier, se colleter aux problèmes de l’heure avec cette puissance de discernement, d’analyse, d’interrogation, seule apte à percer le voile de préjugés, d’idées reçues qui a toujours représenté pour le philosophe, le seul véritable adversaire.

Dans ce débat, il nous faut entendre ce que l’un et l’autre des protagonistes ont a faire valoir. « Défendre l’évanoui », en dépit de la risée que le mot veut susciter, apparaît comme une nécessité pour le projet même de ceux qui, comme Dewey, jouent le faire contre le dire car, pour « faire » comme Platon ou Aristote, encore faut-il savoir ce qu’ils ont fait, ce qui passe essentiellement par la lecture de leur œuvre. Aussi quand Deleuze jette l’anathème sur les conservateurs du musée philosophique, feint-il d’oublier qu’il  y a lui-même souvent recours, témoins ses nombreux ouvrages consacrés aux philosophes disparus. Aussi la citation est-elle à entendre dans son intégralité : seuls sont les plaies de la philosophie ceux qui défendent l’évanoui « sans lui donner les forces de revenir ». Et en effet, quelque chose de Spinoza, de Leibniz ou de Bergson est susceptible de renaître pour peut qu’on se saisisse du penser, du mouvement de la pensée, bref de la construction conceptuelle élaborée pour cerner le problème, bref, si j’ose dire, en s’intéressant davantage aux plans, échafaudages et moyens mis en œuvre qu’à la construction finale dont la lecture risque toujours de sombrer dans la tentation presque irrépressible du dogmatisme : magister dixit ; qu’objecter à Platon, que répliquer à Descartes… Probablement peu de choses, d’abord parce que leur argumentaire connaît peu de failles, ensuite et surtout parce que, souvent, leurs problèmes ne sont plus les nôtres. Ce pourquoi un philosophe du passé peut parfaitement indiquer un cheminement ( c’est même le sens étymologique du mot méthode), une direction, une "façon" et une allure à l’enquête,  sans pouvoir résoudre le problème qui constitue son objet. Dewey ne dit pas autre chose, mais en glissant sur la nécessité de donner aux œuvres « les forces de revenir à la vie ». Or les forces qui leur permettrait ce retour sont aux mains des institutions éducatives, et c’est là que le bât blesse tant Dewey semble peu empressé de faire aux humanités, au sens très large des classiques, une place privilégiée dans le curriculum. Elle va de soi, semble-t-il, sans être jamais affirmée ni même évoquée, ce qui, à mon sens, rend légitime le combat d’Hutchinson pour leur reconnaissance et leur transmission.  

 

 

 

 



[1] voir le rapport de l’inspection générale de juillet 2006. (Rapport 2006-044 de Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche)

[2] Repris dans :  Robert M. Hutchins, 1952, The Great Conversation: The Substance of a Liberal Education, vol. I, The Great Book of the Western World (Chicago: Encyclopaedia Brittainnica, Inc.).

 

 

 

[3] John Rawls, 1971, Theory of Justice, Harvard University Press ; traduction française 1997, par Catherine Audard, Seuil.

 

 

 

[4] Marcel Proust, 1988, Sur la lecture (Préface à la traduction de Sésame & les Lys de John Ruskin), Actes Sud, p.27.

[5] Machiavel, Lettre à Francesco Venturi du 10 décembre 1513, cité par Anthony Gafton : Le Lecteur Humaniste dans : G.Cavallo & R.Chartier, 1997, Histoire de la lecture dans le monde occidental, Seuil, p.209.

[6] Ce pourquoi on pourrait parler d’une bataille de la quête ou de l’enquête (inquiry). Le mot est le même que celui du sous-titre de la Logic de Dewey : The Theory of Inquiry. Mais l’inquiry de Dewey porte sur l’expérience, celle d’Hutchins sur le Logos.

[7] John Dewey, 1937, President Hutchins' Proposals To Remake Higher Education, Published in The Social Frontier, January, 1937

 

 

 

[8] Marcel Gauchet, 2002, Pour une philosophie politique de l’éducation, Bayard, p.12

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 1
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Merci pour ce très bon site, vraiment un panaché de bonnes et intéressantes idées. Surtout continuez ainsi. Bon courage
Cordialement .