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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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26 juin 2007 2 26 /06 /juin /2007 11:37

Intervention aux journées d'étude de la SOFPHIED, Société Francophone de Philosophie de l'Education, Paris Sorbonne, Vendredi 15 Juin 2007.
Pragmatisme et expérience : les prodromes du relativisme post-moderne?

On sait que Michel Foucault eut un jour ce mot prophétique, souvent repris : « un jour, le siècle sera deleuzien ». D’une certaine façon, il l’est en effet devenu, ce qui concerne très directement notre sujet dans la mesure où Gilles Deleuze, philosophe du devenir, des flux, des tenseurs…apparaît plus globalement comme le penseur de l’imprononçable déterritorialisation, que je voudrais faire entendre comme la forme typiquement post-moderne du relativisme. Le territoire, ou plan de pertinence, désigne cet espace d’homogénéité, de stabilité, de fixité des normes et des coordonnées qui en assurent l’identité. Etre en devenir, état transitoire qui qualifiait jadis l’enfance, devient le lot commun. On s’éduque tout au long de la vie parce que la maturité ne constitue plus un processus téléologique pensable, ni même peut-être acceptable. Je crois que c’est assez précisément cela le relativisme post-moderne : un flux de forces engagé dans un devenir permanent sans finalité prescrite. Or, ce devenir me semble provenir de façon manifeste, bien que peut-être indirectement, du pragmatisme. Quelle est au fond la problématique, comme on dit, de Deleuze ? D’« arriver à la formule magique que nous cherchons tous : PLURALISME = MONISME, en passant par tous les dualismes qui sont l’ennemi… »[1]. Un monisme pluraliste ? Etrange et fort oxymore, mais n’est-ce pas exactement celui défendu par William James et John Dewey? J’en rappelle les attendus :

a)   Le monde n’est fait que d’une seule substance. Rien n’existe hors de l’expérience

b) L’expérience est restrictivement individuelle, en ce sens qu’elle ne peut être conduite ou éprouvée, c’est-à-dire vécue, que par l’individu qui seul peut l’expériencer, si l’on veut bien m’autoriser cet anglicisme.

Il n’y a qu’un monde mais autant d’expériences que d’expérimentateurs. Telles sont les données d’un monisme pluraliste. On conviendra, je pense, du caractère foncièrement dualiste des philosophies antiques et modernes sur lesquelles reposaient essentiellement nos conceptions de l’enseignement ; dualisme ontologique du corps et de l’esprit, de la res extensa, et de la res cogitans, de la nature et de la culture, du phénomène et du noumène, des sciences de la nature et des sciences dîtes humaines… Deux questions alors se posent.

1) Comment passe-t-on du dualisme classique au monisme contemporain, question essentielle mais qui ne peut relever ici que d’un traitement des plus expéditifs.

2) Quelles en sont les conséquences pour la philosophie de l’éducation ? Question que, afin de ne pas l’aborder aussi lapidairement que la précédente, je limiterai à un seul de ses nombreux aspects : celui de la relégation des études littéraires, de la mise en jachère du paradigme des Humanités.

 

1)      La rupture épistémologique

Le pragmatisme aura procédé dès ses origines à ce que l’un de ses commentateurs, Cornell West, n’a pas hésité à baptiser de régicide intellectuel, ce qui donne tout de même une idée assez précise de la violence du changement de paradigme[2]. L’acte destitue en effet conjointement la Raison et son objet, la Vérité, remplacée par la notion consensuelle d’assertibilité garantie.[3] La philosophie ne serait pas parvenue à se dégager d’une erreur inlassablement filée consistant à hypostasier une fonction en faculté.

Sur ce point décisif, John Dewey procède clairement au repérage comme à la levée de l’erreur :

« Le substrat originel de cette conception de la raison a maintenant été détruit. Il tenait à la nécessité de postuler une faculté qui eût le pouvoir d’appréhender directement des « vérités » qui étaient axiomatiques en ce sens qu’elles étaient évidentes en soi, qu’elles se vérifiaient elles-mêmes et qu’elles se suffisaient à elles-mêmes, comme fondements nécessaires de tout raisonnement démonstratif. La notion dérivait de la discipline qui avait atteint la plus haute formulation scientifique au temps où la logique classique se constituait ; à savoir la géométrie euclidienne.

 Cette conception de la nature des axiomes n’a plus cours. On considère aujourd’hui les axiomes comme des postulats ni vrais ni faux en soi et comme ayant leur signification déterminée par les conséquences qui en découlent du fait de leurs implications réciproques…»[4]

Cette longue citation vaut mieux que tout commentaire, tant elle présente dans son caractère abrupt la très réelle rupture opérée après deux millénaires de stabilité dans le domaine de la Logique. Les axiomes d’Euclide, qu’on pouvait croire pérennes, se sont en effet révélés « relatifs ». Relatif à un espace particulier et somme toute rare dans la nature : le plan.

Les axiomes ne sont que des postulats dont la teneur ne vaut que ce que valent leur fécondité  « en conséquences impliquées ». Dès lors, la Logique ne peut plus construire la rationalité selon un procédé cumulatif de la vérité à partir d’une origine axiomatique « évidente en soi », rétrospectivement, mais doit la produire « vers l’avant » (forward), dans le seul rapport de « moyens à conséquences », comme le répète inlassablement Dewey. La Raison comme faculté atemporelle doit alors abdiquer et faire droit à une rationalité conçue comme simple fonction évolutive, le maintien opiniâtre d’une transmission des fondements culturels ne se justifiant plus. Passer de la Logique du Logos à la Logique de l’expérience impose de se projeter vers l’avant et non plus de s’enraciner dans ces tables de la loi d’un autre temps que figurent les catégories de l’ancienne logique. Mais cette bascule temporelle, des fondements aux conséquences, affranchit la Logique de ce qui l’arrimait aux lois du langage. Et dans cette opération, la langue perd son caractère de structure formelle de toute expérience possible. Elle devient en fait aussi matérielle et empirique que la pensée elle-même. « A aucun moment il n’y a de saut hors du cercle des objets naturels empiriques et de leurs relations. La pensée et la raison ne sont pas des pouvoirs spécifiques » écrit Dewey dans Experience and Nature.[5] Ce qui aura ainsi été occis dans le régicide intellectuel, c’est bien le Logos  comme ontologie séparée du langage et de la pensée.

Dans le même ouvrage que je privilégie ici parce qu’il n’a pas encore été traduit, Dewey qualifie le langage « d’outil de tous les outils », car le mot n’est pour lui que l’usage de la chose qu’il désigne, exactement de la même façon qu’un outil n’a de sens que pour ce en vue de quoi il est fait, et perd toute signification en dehors de l’expérience qu’on en peut faire. 

            On ne peut s’empêcher de penser ici à la force de l’homonymie : to mean signifie « signifier », « vouloir-dire », mais means, ce sont les moyens utilisés en vue d’une fin. L’homonymie produit du synonyme. A partir du moment où le lexique n’est plus détachable du registre de l’action, du couple moyen-conséquence, qui forme la définition de l’outil, le langage ne peut plus s’affranchir d’un horizon résolument et exclusivement « pragmatique », au sens d’un usage contextuel, situationnel des mots. Disparaît alors la dimension herméneutique du texte comme parole décontextualisée, et avec elle, assurément, l’essentiel de sa dimension symbolique.

            De même, au chapitre XIII de Comment nous pensons, intitulé « Le langage et l’apprentissage de la pensée », Dewey dénonce « L’Abus » de ce qu’il appelle « les méthodes linguistiques en éducation ».

Les signes ne symbolisent un sens pour un individu que si celui-ci  a fait l’expérience de la situation dans laquelle ce sens se montre pertinent. Un mot ne peut véritablement receler une signification que si et seulement si il renvoie pour le sujet à un « rapport direct  avec les choses », à une épreuve des faits. « Tenter de signifier par les mots seuls », sans référence à l’expérience, dit Dewey, « revient à priver le mot de toute signification intelligible ».  « Signifier par les mots seuls » définit pourtant très exactement l’entreprise littéraire au sens le plus large du terme, que le pragmatisme voue alors à la nébulosité sinon à l’absurdité d’agrégat de significations inintelligibles. Si les humanités constituent l’humanisme, alors il faudrait parler du pragmatisme comme d’un contre-humanisme.

 

2) D’une conséquence culturelle de la Logique de l’enquête : Le contre-humanisme pragmatique.

 

Un contre-humanisme et non pas un anti-humanisme car Dewey, comme James d’ailleurs, revendique un humanisme rénové, un humanisme purgé de son fardeau scolastique. Il est impossible, ex abrupto, de déclarer anti-humaniste un penseur qui fut en son temps signataire du premier manifeste humaniste (1933, constamment repris ensuite dans ses grandes lignes, jusqu’en 2006, date de sa dernière mouture).

« Contre » signifie seulement ici s’appuyer sur une des composantes de l’humanisme, l’autonomie émancipatrice, pour en détruire une autre. Il s’agit de se débarrasser de cette composante scolastique, liée aux humanités. Processus amorcé dès le tournant 1900, mais dont on perçoit facilement qu’il se poursuit et s’amplifie à la fin du siècle, comme l’atteste une grande partie de l’œuvre de Bourdieu, et notamment ses Méditations pascaliennes, entièrement consacrées à la réfutation, voulue définitive, de la raison scolastique.

On pourrait donc soutenir cette proposition : Bourdieu représente la continuation du pragmatisme par d’autres moyens (ceux de la sociologie et non plus ceux de la logique comprise à la manière heuristique et globale de Dewey).

Ce texte des Méditations pascaliennes, qui a tout juste dix ans aujourd’hui, prétend, comme on sait, à une « critique de la raison scolastique ». Cette critique s’appuie sur la dénonciation de la lecture scolaire comme « neutralisation déréalisante » du champ dans lequel l’œuvre s’est forgée.

Cette idée de champ, si importante dans la critique bourdivine, se trouve déjà dans la Logic de Dewey qui l’assimile à la notion de situation, elle-même définit comme « monde environnant de l’expérience »[6]. Hors de ce champ, dûment arpenté, il n’y aurait pas de sens qui tienne, pas de compréhension possible. Un texte sans contexte ne veut rien dire, ou bien tout ce qu’on veut, ce qui revient au même, disait à peu près Florence Dupond à propos de la soi-disant littérature antique.

Je ne peux rien faire d’autre ici qu’esquisser une filiation qui me paraît aussi forte que peu ouvertement revendiquée entre le pragmatisme de Dewey et la critique socio-historique de Bourdieu, tous deux orientés contre « l’erreur scolastique » et ses « effets de canonisation…de célébration des ‘’classiques’’ ». On ne m’en voudra pas de rapprocher sans malice aucune ces critiques du Professeur au Collège de France, et le rapport alarmiste de l’inspection générale de juillet 2006 sur les risques imminent d’extinction de la filière littéraire du baccalauréat. En dix ans nous sommes passés de la critique de la « célébration des classiques » à leur éventuelle disparition. Pierre Henri Tavoillot, interrogeant la place et l’identité scolaire de la culture générale[7], persiste à scinder l’univers de la culture en « connaissance de l’homme – ou humanités » et « connaissance du monde – ou sciences ». Il me semble que cette cohabitation culturelle est aujourd’hui profondément ébranlé et que son déséquilibre s’est joué tout au long du siècle passé entre l’absolu de la référence aux Great Books et le relatif de l’expérience expressément comprise comme « expérience vivante concrète d’un individu ».[8]      

 « La littérature, le langage et une certaine philosophie littéraire se sont retranchés dans les institutions d’enseignement supérieur avant (before) que la science expérimentale n’advienne » affirme Dewey.[9]

 Ce before est évidemment de toute première importance puisqu’il associe l’enseignement littéraire à une période révolue de l’évolution. Ce qui revient à considérer que cet enseignement, lorsqu’il perdure, ne peut que représenter un anachronisme pédagogique. Ne peut légitimement s’intégrer au curriculum qu’une discipline compatible avec le paradigme des sciences expérimentales.

Il y a donc une première raison, épistémologique, pour se débarrasser des humanités : elles correspondent à une archéologie d’un savoir qu’il est vain de réactualiser.

A cette raison s’en ajoute une autre, politique celle là. Elle concerne à la fois l’origine aristocratique de ces humanités et son maintien artificiel dans un snobisme de classe qui annonce la distinction de Bourdieu 

Le temps me manque pour faire défiler la chaîne ininterrompue des résistances humanistes au pragmatisme. Moins au pragmatisme lui-même d’ailleurs, qu’à sa revendication par les tenants de l’école « progressive », à l’égard lesquels, il faut honnêtement le rappeler, Dewey ne ménageait guère ses critiques. Disons simplement que de Robert Hutchins dans les années trente à Allan Bloom à la fin des années 80, en passant par Mortimer Adler et Leo Strauss, l’université de Chicago, où Dewey enseigna la Philosophie, fut l’unité de lieu dramaturgique où s’opposèrent éducation progressive et éducation libérale, au sens médiéval des arts libéraux.

Au fond, ce qui se trouve au cœur du conflit culturel revient à une rénovation de l’opposition  nature/culture. La culture humaniste assurait le contrôle des hommes, celle des sciences expérimentales visent le contrôle de la nature[10]. Le contrôle des hommes, s’exerce au moyen  d’une politique de la langue inculquant « une langue littéraire qui se substitue à la langue maternelle ».  [11]

Substitution artificielle qui impose à la faveur d’une violence symbolique « l’autorité de la tradition à la place de l’autorité naturelle » de l’expérience vécue, contraignant ainsi l’individu éduqué à une vie parasitaire se nourrissant de l’expérience des autres.

Aussi, la littérature, jamais contemporaine puisque n’entre dans son cercle que les œuvres devenues chef d’œuvres, ne sert-elle jamais que de matériau à une série d’activités (définir, expliquer, interpréter) purement linguistiques, abstraites, facilement opposables aux activités vivantes d’enquête, de découverte et d’invention. Pour les premières,  « la vie trouve son support dans l’autorité, non dans la nature ». Tout est dit. Sans appel. La scolastique fait de la littérature une anti-nature.

Dans la troisième partie du chapitre XXI de Democratie et Education, intitulée Le problème actuel de l’éducation, Dewey affirme que « l’expérience ne connaît aucune scission entre les préoccupations humaines et un monde physique purement mécanique ».[12] Ce qui me semble ouvrir la perspective du cognitivisme qui fait justement de ce genre d’assertion son premier principe. Il n’y a rien d’humain qui ne soit, en dernière instance, purement physique.

On peut trouver une objection majeure à cette assertion, par exemple chez Giorgio Agamben lorsqu’il constate que « l’homme a lieu dans la fracture entre le vivant et le parlant ».[13]Il en tire cette conclusion dualiste que « …il n’y a pas pour l’homme parlant de réalité prélinguistique qui, à un certain moment, tomberait dans le langage ».[14]C’est la fin de non recevoir d’une continuité entre nature et langage, Bios et Logos.

Dewey déclarait à l’inverse que « l’habitat de l’homme est la nature », ce qui ne peut s’interpréter que  comme le déni de cette fracture. C’est sans doute là que réside toute la force de la résistance humaniste à la déferlante naturaliste. Le langage n’est qu’en partie un outil de l’agir communicationnel.

Il y a, il y aurait, une réalité linguistique qui, bien que née de l’évolution naturelle, demeurerait irréductible à celle-ci.

 

 

J’avoue ne pas voir comment le principe de continuité de l’expérience qui commande de part en part le pragmatisme de Dewey aurait pu ne pas mener à l’actuel désaffection des disciplines littéraires. Ce qui me semble en question, au-delà de la querelle de l’humanisme, c’est l’idée d’un continuum de l’expérience. La langue s’inscrit-elle en continuité avec l’expérience psycho-physique ou bien vient-elle constituer avec celle-ci un montage toujours problématique ? N’est-elle qu’un outil de communication ou bien, pour tout sujet, la forme conditionnelle des apprentissages et la composante même de l’altérité. Le verbe, par cette altérité même, fait-il autorité, ce qui implique la nécessité de sa maîtrise, ou bien n’est-il que ce « numéraire facile » dans lequel s’escompte l’échange des paroles ? Y-a-t-il ou non dans les mots une dimension rémanente qui ne soit pas relative au contexte, à la situation, à l’expérience ? Ces questions n’ont jamais été aussi vives et aiguës qu’en ce moment. Il y va de la spécificité du mot par rapport à l’indice et à l’algorithme, comme l’avait bien vu Merleau-Ponty, et partant, de la légitimité des enseignements littéraires, c’est-à-dire des sciences humaines pour autant que leurs objets répugnent à se fondre dans « l’universalité relative »[15] de l’expérience naturaliste.

 

 



[1] Gilles Deleuze & Félix Guattari, 1980, Mille Plateaux, Minuit, p. 31

[2]  L’expression est de Cornell West : “ Dewey’s metaphilosophy is essentially an act of intellectual regicide” (1989, The Amercian Evasion of Philosophy, a genealogy of pragmatism, University of Wisconsin Press,  p. 89).

[3] warranted assertibility

[4] J.Dewey, [1938], 1960, Logic, the theory of Inquiry, Holt, Rinehart & Winston, p.10 (p.67 de la traduction de Gérard Deledalle).

[5] Experience & Nature, [1ère édition 1925, premier chapitre ajouté en 1929], Dover Publications, p.41. L’ouvrage reste inédit en français.

[6] (p.67 de l’original)

[7] Pierre Henri Tavoillot, 2007, Qu’est-ce que la culture générale,  revue Le Débat N° 145, Gallimard, p.18.

[8] John Dewey, [1938], 1997, Expérience et Education, Touchstone, p.89.

[9] John Dewey, Democracy and Education, op.cit, p.107

[10] Ibid. p.131

[11] Id.

[12] p.133 de l’original.

[13] G.Agamben, 2003, Ce qui reste d’Auschwitz, Rivages, p. 147

[14] G.Agamben, 2003, Etat d’exception, p. 103, Seuil.

[15] Expression extraite de l’introduction de 1948 à Reconstruction en Philosophie, 2003, Grapphic, p.23.

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Published by Patrick G. Berthier - dans conférences
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