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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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15 octobre 2007 1 15 /10 /octobre /2007 15:48

III.  « Freinet, the French Dewey »[1] : Le refus du tiers symbolique.

 

 

 

Je voudrais maintenant vous donner un aperçu de ce que l’on pourrait appeler la réception de Dewey en France. Rien de tel pour cela que de vous donner en courts extraits lecture des    DITS DE MATHIEU de Célestin Freinet. [2]

 

J’en retiendrai quatre.

 

 

 

JARDINIERS ET ELEVEURS

 

 

 Un jardinier prépare des semis, un éleveur soustrait son poulain à l’abattage du cochon. L’un comme l’autre placent le plant et l’animal dans des conditions de prospérité, celles d’un  « bon départ » qu’ils refusent à leur progéniture.  On évite au jeune cheval le traumatisme de l’égorgement du porc parce qu’à cet âge, « çà le marquerait peut-être pour toujours » et qu’il en contracterait « une peur maladive insurmontable », sans prendre la même précaution pour l’enfant.

 

 

            « Ce spectacle et ces cris s'inscriront à jamais, non seulement dans sa mémoire, mais surtout, hélas ! dans sa complexion et son comportement.

 

 

Le « départ », bon ou mauvais,  s’inscrira « à jamais…dans sa complexion et son comportement ». Ce qui, somme toute, constitue la meilleure des définitions de l’habitus, la trace ineffaçable du départ. On voit que tout rétrograde vers elle, pour les pragmatistes, et que l’âge de l’éducation, contrairement à ce que leur doctrine affiche dans l’éducation tout au long de la vie, fait de l’enfance l’étape a ne pas manquer. Plus exactement, le projet d’éducation continue suppose la réussite totale de la première étape, du « départ », d’où l’attention portée à la petite enfance et à la prime éducation.

 

 

Le beau terme de complexion, qui désigne la constitution, le tempérament, les dispositions, l’humeur, c’est à dire une référence mêlée et peu claire à ce qui est inné (constitution) et à ce qui est acquis (les dispositions), s’enracine dans une étymologie, complexio, qui signifie justement un « assemblage d’éléments ». Le montage legendrien d’un individu socio-biologique noué congénitalement au symbolique trouve là sa preuve. A quoi on peut ajouter que la complexion est évidemment au plus proche du complexe entendu d’une oreille freudienne (représentation inconsciente d’un désir infantile comme dans l’Ödipuscomplex).

 

 

Complexion, cum + plectere, nouer, tisser, dit les tempérament, les « caractères de l’ancienne médecine : complexion sanguine, bilieuse (mélancolique), flegmatique et colérique.

 

 

L’environnement s’inscrit dès le « départ », non pas seulement dans la médiathèque passive des souvenirs, mais dans cette mémoire vive de la complexion qui constitue l’être même du sujet qui l’actualise dans toutes les situations. En cela, la complexion représente un élément à la fois foncier et anachronique de l’interaction entre le sujet et le milieu. C’est bien ce décalage (lag) qu’il s’agit de lever par l’agencement d’un environnement propice.

 

 

 

 

 

 

 

 

LE BON JARDINIER,OU LE CYCLE DE L'EDUCATION

 

 

« C'est dans sa graine déjà, ou dans le plant naissant que le jardinier avisé soigne et prépare le fruit à venir. Si ce fruit est malade, c'est que l'arbre qui l'a porté était lui-même souffrant et dégénéré. Ce n'est pas le fruit qu'il faut traiter, mais la vie qui l'a produit.  Le fruit sera ce que l'auront fait le sol, la racine, l'air et la feuille. Ce sont eux qu'il faut améliorer si l'on veut enrichir et assurer la récolte. »

 

 

Qui ne voit que ce traitement  vers l’amont est hors de portée de l’éducateur. Le parallèle culture/agriculture trouve là sa limite. L’éducateur ne peut traiter « la vie qui a produit » l’enfant qu’il prend en charge, à moins d’instaurer une éducation des parents comme cela a d’ailleurs été proposé aux USA au début du siècle lors de la création des services sociaux. On aurait là une énorme extension de la compétence, au sens de sphère d’influence, de l’éducation.

 

 

 Miriam Van Waters dans son livre de 1927 (Parents on probation) affirmait que « même les foyers normaux produisaient souvent des enfants mal adaptés et qu’il n’y avait logiquement pas de limites au droit des assistantes sociales d’intervenir dans les affaires familiales des autres ».(cité dans Christopher Lasch, La culture du narcissisme, Climats, 2002).

 

 

 

 

 

« Si les hommes savaient un jour raisonner pour la formation de leurs enfants comme le bon jardinier pour la richesse de son verger, ils cesseraient de suivre les scoliâtres qui produisent dans leurs antres des fruits empoisonnés dont meurent tout à la fois ceux qui les ont anormalement suscités et ceux qu'on a contraints d'y mordre. Ils rétabliraient hardiment le cycle véritable de l'éducateur, qui est : choix de la graine, souci particulier du milieu dans lequel l’individu plongera à jamais ses racines puissantes, assimilation par l'arbuste de la richesse de ce milieu. »

 

 

            « choix de la graine » ! Eh oui, l’assimilation à marche forcée de la culture à l’agriculture de bon sens, conduit irrépressiblement à la question de la sélection de la semence. Les implications de la réduction de l’éducation à l’élevage rationnel mène inéluctablement à la sélection, ce qui n’était évidemment pas la visée originelle.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PEDAGOGIE DU BON SENS

 

 

« Vous allez chercher bien loin les éléments de base de votre pédagogie. Il y faut des considérations intellectuelles et des vocables hermétiques dont les universitaires ont seuls le secret.

 

 

Mais êtes-vous sûrs que la plupart de ces idées que les intellectuels croient avoir découvertes ne courent pas le peuple depuis toujours et que ce n'est pas l'erreur scolastique qui en a minimisé et déformé l'essence pour la monopoliser et l'asservir »

 

 

            « l’erreur scolastique », celle inlassablement dénoncée le siècle durant, d’abord par Dewey, ici par Freinet, puis par Bourdieu, c’est très précisément l’illusion (pour parler comme Bourdieu qui le dit en latin, illusio) de la transmission, la vanité et même la nuisance de l’apprentissage par une autorité externe. Elle a sans doute son origine dans une lecture hâtive du principe de pédagogie négative chez Rousseau : surtout ne rien faire pour éviter de mal faire, laisser l’enfant se développer sans autre intervention que la réponse à ses sollicitations.

 

 

 

 

 

« Regardez donc comment, dans le peuple, on soigne et on éduque les petits animaux : vous y trouverez I'origine des grands principes éducatifs auxquels on revient lentement, et comme à regret...

 

 

…. confiance, bonté, aide et décision »

 

 

            On remarquera l’absence de toute référence à une quelconque transmission.

Freinet avait dressé la liste de ses Invariants pédagogiques, véritables commandements de l’éducation nouvelle. L’invariant N°10 stipule : « plus de scolastique », commandement que précise Le tâtonnement expérimental de février 1966 : « nous avons supprimé les ennuis et les dangers de la scolastique … L’Educateur cesse alors d’être le maître autoritaire. Il apporte son aide généreuse, mais nécessaire au tâtonnement expérimental techniquement organisé : l’Ecole devient la vie. »

Où l’on voit que transmission et aide forment un couple d’opposés. Là encore, Dewey est à l’origine d’une rétrécissement du rôle de l’éducateur (cf. My pedagogic creed :   « l’éducateur n’est pas dans l’école pour imposer (sic) certaines idées ou pour former l’enfant à certaines habitudes, mais il est là en tant que membre de la communauté pour sélectionner les influences qui s’exerceront sur l’enfant et pour l’aider (littéralement : l’assister) à répondre adéquatement à ces influences »). La légitimité du rôle de l’éducateur tient tout entier dans la fonction d’ « assistance ».

 

 

 

 

 

 

 

 

L'HISTOIRE DU CHEVAL QUI N'A PAS SOIF

 

 

« …on se trompe toujours, quand on prétend changer l'ordre des choses, et vouloir faire boire qui n'a pas soif...

 

 

« Educateurs, vous êtes au carrefour. Ne vous obstinez pas dans l'erreur d'une « pédagogie du cheval qui n'a pas soif ».

La parabole illustre l’impossibilité de la « formation », au sens de l’acquisition de savoirs et de comportements qui ne seraient pas spontanément pour l’éduqué, objet de désir. On vient de voir que Dewey est à l’origine de cet apologue du cheval qui n’a pas soif (chapitre 3 de DE), réfutation définitive de la transmission.

« L’erreur de la scolastique » (Dewey, Freinet), L’illusio scolastique (Bourdieu), c’est de croire pouvoir transmettre l’acquis des expériences antérieures directement, sans passer par une expérience actuelle. Or ce savoir transmis ne s’incorpore pas.[3]

Le point commun à nos trois auteurs que je qualifierais tous de « pragmatistes », tient à la contestation radicale de ce que Bourdieu appelle la « position scolastique » qui désigne la posture d’autorité de l’éducateur, son surplomb. En fait, ce qui est là refusé c’est tout simplement le rôle de Tiers entre l’environnement et le sujet. Le facilitateur, l’assistant, cantonné à la relation d’aide ne peut jouer ce rôle puisqu’il n’est pas en position d’altérité. Le tiers, c’est l’autre. Le tiers suppose une coupure, un « dénivelé » comme dit Alain Renaut dans La fin de l’autorité, entre les membres de la communauté, une différence, un ascendant. Ce tiers s’appuie sur la structure symbolique que nous impose le langage (c’est toute la thèse de jean Pierre Lebrun que vous avez, je crois, à discuter). La grande question que ne cesse de nous poser le pragmatisme est à peu près la suivante : Qu’est-ce qui nous empêcherait aujourd’hui de nous passer du symbolique, cette métaphysique dont la scolastique est l’incarnation institutionnelle honnie, et de nous en remettre complètement à l’expérience ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusion-relance :

Triple critique de la nécessité éducative, ou plutôt, triple provenance de cette critique.

 

 

 

Pour finir, je voudrais relancer la réflexion, la faisant cette fois porter sur le terme qui semblait aller de soi dans l’intitulé du séminaire : la nécessité de la transmission. L’évidence de cette nécessité a été dans l’époque récente, contestée radicalement, et ce sur au moins trois fronts.

 

 

 

a)      la critique que j’appellerais techno-philosophique qui considère que la révolution informatique et la structure en réseau qu’elle développe permettent l’accès à une complète autonomie des apprentissages en se passant complètement des institutions.

      Michel Serres propose ainsi la figure du démerdard, extrapolation du pragmatisme :

 « qui vous dit que de savoir réparer une mobylette est moins intéressant que de savoir la mécanique quantique? Dans cette société où les éboueurs deviennent plus importants que les physiciens, le savoir est en train de s'égaliser…Mais sur Internet, faut-il encore une "tête bien faite"? Peut-être "surfera" mieux "pied bien démerdard". Voilà la définition de l'intelligence d'aujourd'hui. Celui qui courra le mieux avec ses deux pieds ne sera pas forcément polytechnicien agrégé de philosophie; ceux-là auront la tête trop lourde pour se débrouiller là-dedans... Mon idée serait de ne pas partir des notions de savoir, de formation, de compétence, mais de connecteur les hommes entre eux selon leurs besoins et leurs possibilités… »[4]

 

 

 

b)      la critique radicale d’une éducation perçue comme rapt de l’enfance par les adultes.

      Michel Bernard et la libido educandi.

Dans sa Critique des fondements de l’éducation[5], Michel Bernard finit par dénoncer l’acte éducatif comme un acte quasiment pédophile, un acte qui vient exclusivement du « désir » de l’éducateur : « Désirer éduquer (sic), c’est d’abord et avant tout reconnaître…la dignité du désir lui-même et par là prétendre vouloir imposer à un élan affectif par essence irrationnel un travestissement rationnel »[6] . Tout l’ouvrage constitue un réquisitoire implacable de l’idée scolastique, c’est-à-dire d’une éducation fondée sur la finalité d’une humanité idéale (c’est l’axe Platon-Descartes-Kant : la formation méthodique pour satisfaire l’idéal de rationalité totale dont le positivisme d’Auguste Comte sera l’acmé). Dénonciation politique aussi lorsque Bernard assimile la classe d’âge de l’enfance à une classe sociale dominée.

 

 

 

c)      la critique ultra-féministe de Shulamith Firestone qui rapporte l’aliénation féminine à la charge d’enfant.(un thème très actuel : cf. No Kid qui en dépit du titre, est un livre français, sous-titré : quarante raisons de ne pas avoir d’enfant, de Corinne Maier).   

« Elever un enfant équivaut à retarder son développement. Le meilleur moyen d’élever un enfant, c’est de ne pas intervenir. »         

« Les seuls enfants qui ont la moindre chance d'échapper à ce cauchemar supervisé [l’auteure parle de l’école]-mais de moins en moins- sont ceux des ghettos et de la classe laborieuse où survit encore la conception médiévale d'une communauté ouverte qui vit dans la rue. »

 

 

« Les enfants des classes laborieuses sont parmi les plus brillants, les plus culottés et les plus originaux que l'on connaisse. Ils le sont parce qu'on les laisse tranquilles. ».[7] 

 

 

 

Je vous livre sans plus de commentaires ces considérations on ne plus offensives pour l’éducateur, assuré que je suis qu’elles vous donneront forcément ample matière à une réflexion fondamentale sur la nécessité de votre métier.

 

 

 

 

 

 

Un mot encore. L’éducation conçue comme accompagnement de la croissance, aide au développement, bref l’éducation que les anglo-saxons appellent « progressive », se trouve malmenée entre une tentation autoritaire et une tentation libertaire (ou plutôt libertarienne, pour rester dans les catégories américaines). Discipliner ou laisser-faire. Ou l’autorité ou l’absence d’autorité, tout moyen terme posant le problème de sa légitimité. Cette légitimité me semble suspendue à la reconnaissance de cet élément symbolique, cette composante fictionnelle de la vie sociale, cette dimension mythique doublement mise en acte par l’individu dans sa complexion et par la communauté dans l’institution. Peut-on s’en passer, s’en débarrasser ? C’est toute la question, sachant qu’il faudra nécessairement répondre par l’affirmative pour éradiquer « l’erreur scolastique ». Plus crûment, doit-on considérer, comme nous le dit expressément Freinet qu’il y a « similitude des soucis du jardinier, de l’éleveur et de l’éducateur »[8]? Je laisse évidemment la réponse ouverte, non par dérobade, mais parce qu’il me semble que le pragmatisme a enfoncé un coin décisif dans la conception de ce qu’on appelait autrefois de façon très suggestive et déterminée l’institution des enfants, et parce qu’en retour, ce même pragmatisme remarque que les modalités de constitutions des communautés excèdent la simple activité associative des interactions et des transactions.  La seule association ne fait pas communauté.  Cette dernière ne peut donc se satisfaire du modèle organique qui prétend en rendre compte. Là réside le problème du pragmatisme.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] titre d’un article de William B. Lee, 1977): "Celestin Freinet ‑ The French Dewey", in J. J.JELINEK (Ed.) : Philosophy of education in cultural perspective.

 

 

[2] Célestin Freinet  Brochures d’Education Nouvelle Populaire N° 47 juillet 1949

[3] j’emprunte la teneur de cette dernière phrase de commentaire à Marcel Gauchet, dans son séminaire à l’EHESS le 25 Avril 2007 consacré à deux ouvrages de Freinet : L’éducation du travail et Essai de psychologie sensible adapté à l’éducation.

[4] Michel Serres, La rédemption du savoir, mars 1997, entretien.

[5] Chiron, 1988.

[6] P.261

 

 

[7] Down with Childhood, chapitre 5 de The dialectic of sex, © 1970 by Shulamith Firestone, 1972, Éditions Stock pour la traduction française, pp.43, 58, 61.

 

 

[8] « Il y aurait un livre à écrire sur l'universalité des lois profondes de la vie, qu'il s'agisse des plantes, des bêtes ou des hommes. Il dirait la similitude des soucis du jardinier et de l'éleveur, et de l'éducateur. » C.Freinet, 1949, Les Dits de Mathieu, Jardiniers et éleveurs, op. cit.

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Published by Patrick G. Berthier - dans conférences
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commentaires

voyance gratuite par email 05/09/2016 16:15

Coucou, article super intéressant alors un grand merci à toi.