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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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7 décembre 2007 5 07 /12 /décembre /2007 09:40

L’objectif d’une philosophie de l’éducation.

 

 

(Extrait de : John Dewey, The Sources of a Science of Education, 1929, New York Horace Liveright, III° partie, pp. 55 sq.).

 

J’ai légèrement modifié, pour une meilleure lisibilité, la présentation de ces quelques pages, introduisant un découpage chiffré (I.1,2,3 ; II.1,2) de l’argumentation et quelques incises entre crochets pour une meilleure compréhension.

 

 

« On dit parfois que la philosophie traite de la détermination des fins de l’éducation alors que la science de l’éducation déterminent les moyens à employer. En tant que philosophe plus que scientifique, je pourrais être enclin à accueillir favorablement un jugement qui confère à la philosophie une si honorable position. Toutefois, sans une bonne part d’interprétation, cela pourrait engendrer davantage de fausses conceptions que de bonnes. Dans cette interprétation il y a deux choses à considérer.

I. En premier lieu, même si elle ne l’implique pas logiquement, la notion prête volontiers à malentendu sur le rapport d’une philosophie de l’éducation aux pratiques éducatives et à l’expérience de terrain. Dans un sens dynamique, ce sont ces pratiques qui déterminent les finalités éducatives. L’expérience éducative concrète est la première source de toute recherche et de toute réflexion parce qu’elle pose les problèmes et vérifie, modifie, confirme ou réfute les conclusions de l’investigation intellectuelle. La philosophie de l’éducation ne produit ni n’établit de fins. Elle occupe une place intermédiaire et instrumentale ou régulatrice. Les fins une fois atteintes, en fait, continuent à s’accumuler comme conséquences, on les analyse et estime leur intérêt en fonction d’un schème général des valeurs.

Mais si une philosophie commence à démontrer ses conclusions sans égard explicite et permanent pour les expériences concrètes qui délimitent le problème pour la pensée, elle devient spéculative d’une façon propre à justifier le dédain. S’agissant des fins et des valeurs, le matériau empirique nécessaire à prévenir la philosophie de toute dérive fantaisiste dans le contenu et dogmatique dans la forme, est fourni par les buts et les valeurs produits au cours des processus éducatifs tels qu’ils sont mis en œuvre. La contribution de la philosophie de l’éducation réside dans la portée [des considérations], la liberté et l’inventivité constructive ou créative. Celui qui travaille sur le terrain a bien d’autres urgences en préoccupation.

1)  Lorsqu’on commence à élargir la portée, le champ de pensée, afin d’appréhender les conséquences collatérales et obscures qui apparaissent dans une temporalité étendue, ou en référence à un développement long, on commence à philosopher, qu’on donne ou pas ce nom au processus. Ce qu’on appelle philosophie n’est que l’accomplissement plus systématique et suivi de cette fonction.

2) Ce que j’ai qualifié de « liberté », de libération, tient au nécessaire accompagnement de cette amplitude de l’étude des fins réelles comme conséquences. Le praticien professionnel, quel que soit son terrain d’exercice, de l’usine à l’église et à l’école, est en grand danger de se voir entravé, prisonnier de l’habitude, ne compensant cette rigidité que par d’impulsifs soubresauts, suscités par le tempérament et les circonstances, lorsque la routine devient insupportable. Je ne dis pas que les philosophes appréhendent la vie avec assurance ni qu’il la considèrent dans son intégralité ; l’exhaustivité en cette matière apparaît humainement impossible. Mais tout un chacun philosophe pour autant qu’il fait un effort important dans cette direction. L’émancipation en résulte. Quand cette libération est confinée à l’esprit, la conscience intérieure de quelqu’un, elle offre d’intenses gratifications personnelles mais sans rien réaliser [it effects nothing], et partant, elle devient spécieuse. Ses effets ne peuvent s’éprouver que dans une opération. Pour une philosophie de l’éducation, cette opération n’a lieu qu’en permettant aux praticiens de poursuivre leur travail dans un esprit plus libéral, en s’affranchissant de la tradition, de la routine et des intérêt personnels et des lubies.

3)  Cet apport [d’une opération « libérale » qui délivre de l’habitude] est assuré par la troisième des fonctions évoquées, nommément par l’imagination constructive et l’invention. Il ne suffit pas de critiquer l’étroitesse des limitations des fins et des valeurs en vigueur. Cette tâche utile n’est que la face négative de la fonction insufflant de nouvelles finalités, de nouvelles méthodes, de nouveaux matériels. Dans l’exercice de cette fonction, la prévision, l’appréciation et la libération de l’esprit parviennent à une acmé [come to a head]. Si la philosophie de l’éducation produit quelque chose d’important, c’est ce qu’elle accomplit [dans la réalité] pour ceux qui l’étudient. Les idées sont les idées, c’est-à-dire des incitations à entreprendre des activités, à tenter des expérimentations. La preuve du gâteau c’est qu’on le mange[1]. Non seulement la philosophie de l’éducation tire son matériau original, sous forme de fins et de valeurs, de l’expérience éducative réelle, mais elle se tourne à nouveau vers ces expériences pour vérifier, confirmer, modifier et s’approvisionner en nouveau matériaux. C’est ce qu’on veut faire entendre quand on dit que son travail est intermédiaire et instrumental et non original et final.

II. Notre deuxième point concerne les rapports de la science et de la philosophie eu égard aux moyens et aux fins. Cette formulation, souvent usitée, donne lieu à mésinterprétation. Elle conduit à la notion que moyens et fins sont séparés, chacun occupant son propre territoire. En réalité, les fins qui se montrent incapable de réalisation ne sont fins que de nom[2]. Les fins doivent être conçues relativement à des moyens disponibles. On pourrait même affirmer que les fins ne sont que des moyens parvenus à leur optimum d’interaction et d’intégration. L’autre face de cette vérité est que les moyens sont des parties fractionnaires des fins. Lorsque les moyens et les fins sont perçus comme s’ils étaient séparés, et assumés par des personnes différentes, affairées dans des secteurs indépendants, un double danger menace.

1) Les finalités, les valeurs, deviennent creuses, verbales, trop lointaines et isolées pour en escompter davantage qu’un contenu émotionnel.

2) Par moyens, on entend des moyens à portée de main, des moyens reconnus parce qu’ils sont déjà en usage. Aussi longtemps que cette acception prévaut, le travail d’une science de l’éducation se réduit aux tâches de raffinement et de perfectionnement  du mécanisme actuel des processus de scolarisation. Manque d’efficacité et gaspillage superflu dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul, de l’Histoire, de la géographie sont dûment repérés pour être éliminés. Des méthodes plus efficaces pour parvenir aux fins proposées sont élaborées. Tout cela est très bien tant que çà marche. Mais on néglige un problème fondamental. A quoi aboutissent les finalités en vigueur, les conséquences effectives des pratiques courantes, quand bien même on les perfectionne ? La question centrale est d’élaborer de nouveaux moyens en opposition à l’usage amélioré des moyens déjà disponibles. Car « moyens nouveaux » ne signifie pas simplement de nouvelles manières de satisfaire plus efficacement des finalités déjà en cours, mais des moyens qui produiront des conséquences, des fins, qualitativement différentes. On peut bien attribuer les moyens à la science et les fins à la philosophie, à la condition qu’il y ait entre les deux une interaction persistante et assidu. »



[1] “The proof of the pudding is in the eating”. La formule proverbiale viendrait du Quichotte de Cervantes dans l’édition de 1615, mais on la trouve aussi à la fin du siècle chez Boileau (Le Lutrin, 1682). Ce proverbe so British est donc emprunté à l’espagnol ou au français!

 

 

[2] « In reality, ends that are incapable of realization are ends only in name. »

 

C’est le congé donné aux idées régulatrices kantiennes, qui illustrent justement ce type de fins qui n’ont pas vocation à se réaliser mais à guider, orienter l’action vers une polarité qu’on sait utopique (c’est le cas de la Moralité, par exemple, que Kant juge explicitement inaccessible, mais vers laquelle on peut tendre).

 

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 2
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commentaires

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