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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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14 décembre 2007 5 14 /12 /décembre /2007 08:47

Les sources d’une science de l’éducation (suite et fin).

 

 

« Psychologie

 

 

Il reste peu de place pour traiter de la psychologie et de la sociologie en tant que sources d’une science de l’éducation. Toutefois, je pense que les considérations précédemment présentées  fournissent des indications suffisantes pour aborder  la plupart des questions qui intéressent ces champs. Par exemple, on s’accorde à reconnaître que la psychologie touche de plus près la question des moyens et les sciences sociales celle des fins, ou que, la première est plus proche de la démarche [how] suivie par les élèves dans leur apprentissage, et la seconde du  contenu [what] de ce qu’ils doivent apprendre, qu’il s’agisse de connaissance ou de savoir-faire.

Mais un tel constat ne nous mène qu’au seuil du problème posé par la relation de la « démarche » et du « contenu ». Si la démarche et le contenu, le psychologique et le social, la méthode et la matière, doivent interagir en coopération de façon à obtenir de bons résultats, une distinction tranchée et hâtive paraît très dangereuse. Il nous faut une méthode qui sélectionne la matière qui favorisera le développement psychique ; il nous faut une matière qui suscite l’usage de méthodes psychologiquement adéquates. Nous ne pouvons commencer par partager le champ d’investigation entre la psychologie de l’activité et du développement individuel, et les études ou disciplines socialement désirables, en espérant qu’au bout du compte, dans la pratique, les deux parties se contrebalanceront l’une l’autre.

Un examen impartial de la situation montrerait, je crois, que le danger n’est pas purement théorique. Lorsque nous tranchons dans le fait d’apprendre entre la démarche et le contenu, en attribuant la détermination des processus d’apprentissage à la psychologie et celle des disciplines à la science sociale, il en résulte inévitablement qu’on néglige l’impact de ce qui est étudié et appris sur le développement de l’apprenant, sur ses goût, intérêts et habitus qui règleront ses attitudes mentales et sa réactivité. Dans cette mesure, le compte-rendu psychologique du procès personnel d’apprentissage et de développement ne peut-être que défaillant et déformé. Il n’appréhende qu’un court fragment de l’acte d’apprendre et non sa continuité.

L’environnement social et ses besoins sont réputés imposer, entre autres, la nécessité d’enseigner à un âge précoce la lecture, l’écriture et le calcul. On reconnaît aussi qu’ils sont d’utiles facteurs du futur développement personnel, étant les moyens d’accès à une grande variété de sujets. Jusque là, les deux faces semblent en harmonie. Mais supposez maintenant que la démarche par laquelle les enfants apprennent le plus efficacement à maîtriser ces compétences soit isolée, et que des méthodes soient conçues afin de promouvoir l’acquisition toute prête des compétences en question. Le problème plus vaste est alors : quels autres habitus, dont ceux liés aux goûts et aux désirs, sont ainsi collatéralement formés ?

C’est une triste vérité d’expérience qu’on puisse apprendre efficacement à lire et ne pas pour autant développer un goût pour la bonne littérature, ou que cela n’éveille aucune curiosité menant à utiliser ce savoir lire pour explorer d’autres champs d’intérêt ou ce qu’on appelle par convention les bonnes lectures. L’apprentissage de la lecture peut engendrer des rats de bibliothèques, des enfants qui dévorent tous les livres aux dépens du développement des compétences sociales et des savoirs faire pratiques. 

Quand on apprend à lire, le contenu est donc inextricablement lié à la démarche. Hélas, l’expérience montre que les méthodes qui préparent et mènent le mieux à lire (ou à écrire, ou à calculer) au sens le plus étroit de la capacité à reconnaître, prononcer et agencer des mots, ne se soucient pas, dans le même temps, de la formation des dispositions qui décident des investissements de cette capacité. Et c’est le problème majeur. 

Il ne servira de rien au psychologue de se contenter de dire : « ces choses là ne sont pas de mon ressort. J’ai montré comment l’enfant pouvait le plus rapidement et le plus efficacement acquérir la compétence. Le reste est l’affaire d’un autre ». Ca n’est pas acceptable parce que lorsqu’une compétence est acquise, d’autres savoirs faire, penchants et handicaps sont par là même assimilés, qui tombent dans le domaine du chercheur en psychologie. Cette conclusion ne signifie pas que l’explication rationnelle de la façon dont une compétence particulière est le plus aisément acquise soit sans valeur. Mais elle signifie que, au plan éducatif, les diffusions, expansions et condensations concomitantes, sont finalement plus importantes, et qu’il est dangereux de prendre la partie pour le tout. Le refus de contester que la partie doit être maîtrisée avant le tout n’est pas plus satisfaisant. Car, par la nature même de ce qui nous occupe, le tout entre dans la composition de la partie, c’est-à-dire qu’il est un facteur déterminant de la manière  [way] dont on apprend à lire. Aussi, lorsqu’on examine la façon dont on apprend à lire en rapport avec ses effets sur le développement personnel et les intérêts futurs, faut-il réfléchir à la matière qui lui serait adéquate. Les aspects sociologiques et psychologiques sont jumelés.

 

 

 

Les valeurs en éducation

 

Ces considérations ouvrent le champ des valeurs et des finalités éducatives. Comment va-t-on les déterminer ? D’où va-t-on les tirer ? L’affirmation qui sous-tend les procédés qu’on vient de critiquer stipule que les conditions sociales déterminent les objectifs de l’éducation. C’est une erreur. L’éducation est autonome et doit être libre de déterminer ses propres fins, ses propres objectifs. Sortir de la fonction éducative pour emprunter des objectifs à une source extérieure, c’est abandonner la cause de l’éducation. Tant que les éducateurs ne feront pas preuve d’indépendance et de courage pour affirmer que les buts de l’éducation doivent être  conçus et mis en œuvre au sein du processus éducatif, ils n’accèderont pas à la claire conscience de leur fonction. D’autres pourraient en concevoir du dédain pour ces éducateurs qui sous-estiment leur propre statut social et leur métier. Un tel jugement paraîtra à beaucoup à la fois absurde et prétentieux. Ce serait prétentieux si on avait déclaré que les éducateurs devaient déterminer les objectifs. Mais on a seulement dit que c’est le processus éducatif  dans son intégrité et sa continuité qui devait les déterminer. Les éducateurs ont leur place dans ce processus, mais ils ne sont pas ce processus lui-même, loin s’en faut. L’absurdité vient du manque à voir la fonction dans son intégralité. Car l’éducation est elle-même une entreprise pour découvrir quelles valeurs méritent d’être érigées en objectifs. Voir ce qui se passe et observer ce qui en résulte de façon à en percevoir les conséquences dans le processus de développement, et ainsi indéfiniment, c’est la seule façon d’évaluer ce qui a lieu. Compter sur une source externe pour se pourvoir en finalités, c’est ignorer que l’éducation est un processus continu. Ce qu’une société est, elle l’est, dans l’ensemble, comme produit de l’éducation, pour autant qu’elle demeure en mouvement dans son esprit et sa raison d’être. Elle ne fournit donc pas une norme à laquelle l’éducation doit se conformer. Elle procure le matériau par lequel on peut juger plus distinctement de ce que l’éducation, telle qu’elle a été menée, a produit sur ceux qui lui ont été soumis. Une autre conclusion s’ensuit. Il ne peut rien y avoir de tel qu’un ensemble fixe et définitif d’objectifs, pas même pour l’instant présent ou temporairement. Chaque journée d’enseignement devrait permettre à un professeur de réviser et de bonifier en quelque façon les objectifs visés par le travail précédent. Disant cela, je ne fais que revenir sous une autre forme à l’idée que j’exposais au début. Le contenu scientifique de l’éducation consiste en n’importe quelle matière extraite d’autres champs qui rendra capable l’éducateur, qu’il soit administrateur ou enseignant, de concevoir et de penser plus clairement et profondément ce qu’il fait. Sa valeur ne consiste pas à le pourvoir en objectifs, pas plus qu’à lui fournir des règles toutes-faites. L’éducation est un mode de vie et d’action. En tant qu’acte, il excède la science. Cette dernière, cependant, rend ceux qui s’y engagent plus intelligent, plus sensé, plus conscient de ce dont ils traitent, et ainsi rectifie et enrichie dans le futur ce qu’ils ont fait par le passé. La connaissance des objectifs que la société cherche à atteindre et des répercussions réelles qui s’en sont suivies, peut s’obtenir par l’étude des sciences sociales. Ce savoir peut rendre les éducateurs plus circonspects, plus critiques sur ce qu’ils font. Il peut inspirer de meilleures intuitions sur ce qui se passe ici et maintenant à la maison ou à l’école. Il peut rendre capable les enseignants et les parents de porter leur regard plus loin pour juger par les conséquences de plus longs cycles de développements. Mais cela doit se faire par le truchement de leurs propres idées, organisations, observations et jugements. Sinon il ne s’agit plus du tout de science de l’éducation, mais seulement d’information sociologique.

 

Conclusion générale

 

Les sources de la science éducatives sont toutes les parcelles du savoir établi qui entrent dans le cœur, la tête et les mains des éducateurs, et qui, se faisant,  rendent l’accomplissement de la fonction éducative plus éclairée, plus humaine, plus authentiquement éducative qu’elle ne l’était auparavant. Mais il n’y a pas d’autre moyen de découvrir ce qui est « plus authentiquement éducatif » que par la poursuite de l’acte éducatif lui-même. La découverte n’est jamais faite une fois pour toutes, elle reste toujours à faire. Chercher une réponse aux questions hors de la sphère éducative, dans quelque matériau déjà doté d’un prestige scientifique peut procurer une satisfaction immédiate ou une efficacité  ponctuelle. Mais une telle recherche est une abdication, une reddition. A la fin, elle réduit les chances que l’éducation fournisse les matériaux pour une science enrichie. Elle met un coup d’arrêt au développement, elle entrave la réflexion qui est la source de tout progrès. De par sa nature même, l’éducation est un cercle sans fin, une spirale. C’est une activité qui incorpore la science. Dans son processus même, elle pose toujours plus de problèmes qui doivent être étudiés plus avant, et qui ensuite réagissent sur le processus éducatif pour le modifier encore, et ainsi elle exige davantage de réflexion, de science, et ainsi de suite, dans un enchaînement sans fin. »

 

 

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Séminaires Master 2
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