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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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14 novembre 2008 5 14 /11 /novembre /2008 17:00

LE CREPUSCULE DE LA VOLONTE  (première partie)

Conférence au département de Psychologie de l’Université Fédérale de Rio de Janeiro,
Mercredi 5 Novembre 2009.

 

 

-0.       Le crépuscule de la Volonté

Derrière ce titre grandiloquent, je voudrais tout simplement me livrer à un court exercice philosophique : retracer très brièvement et en perspective cavalière, la généalogie de l’idée de volonté. Il me semble que cette tâche  doive être entreprise pour la raison même que cette histoire s’achève.

Mon hypothèse est que la volonté a une date de naissance, elle ne représente nullement un invariant anthropologique mais une construction idéale historiquement déterminée. Elle a aussi une date sinon d’extinction, du moins de dépérissement.

Mais pourquoi s’intéresser à ce concept plutôt qu’à un autre dans le cadre d’une interrogation sur la pertinence heuristique de la notion de postmodernité ?

C’est que la volonté se trouve au point d’articulation des deux modes d’organisation de l’humain :

            -le gouvernement de soi ou volonté subjective

            -le gouvernement du collectif ou volonté générale

Cette articulation est aujourd’hui en crise sur ses deux versants, comme en attestent beaucoup de publications récentes sur la crise des démocraties comme sociétés ingouvernables (Marcel Gauchet, Guy Hermet) et sur la crise de l’individualisme contemporain (Alain Ehrenberg, Charles Melman, Jean Pierre Lebrun)… Crise donc, comme expression d’un double désordre connexe.

 

-01.     Problématique

Je pars du constat selon lequel la volonté est :

Un concept épistémologiquement inutile et inepte mais juridiquement et politiquement indispensable. J’emprunte cette thèse, non sans la modifier quelque peu, au philosophe Christian Godin (Le triomphe de la volonté, Champvallon, 2007).

Je ne développerai que la première partie de cette antinomie. La seconde est en effet évidente d’elle-même : dans des société contractualistes comme les nôtres, où toute relation sociale repose sur les contrats passés entre personnes libres et consentantes, la volonté des personnes contractantes fait autorité. Comme ledit le Code Civil, la volonté des parties vaut loi.

Le problème, c’est que cette prétendue volonté repose sur du sable.

Je vous propose le plan suivant afin de comprendre pourquoi la volonté est aujourd’hui un concept daté et probablement historiquement dépassé, ce qui met en crise les gouvernements subjectifs et intersubjectifs auxquels j’ai précédemment fait allusion :

 

1)                 L’invention de la volonté (Moment théologique d’intériorisation de la Transcendance).

2)                 L’invention de l’autonomie de la volonté (Moment transcendantal de  fictionalisation  de a Transcendance).

3)                 La déconstruction de la volonté (Moment naturaliste-pragmatiste du rejet de la Métaphysique)

4)                 L’évanouissement de la volonté (Moment postmoderne d’externalisation de la limite).

a)      effondrement du dualisme moderne

b)      changement de sens de la dynamique du Progrès.

 

Conclusion : Extinction tendancielle de la Morale comme enjeu du rapport âme/corps, Raison/Passion.

Epilogue : Corpo humano.  

 

 

-1.       L’invention de la volonté

…je vais passer très vite, parce que peut-être ces choses vous sont-elles connues, mais dans le doute, je voudrais tout de même pointer quelques éléments indispensables aux soubassements de cette généalogie de la volonté. Je me réfère donc à Augustin, philosophe chrétien de la fin de la romanité. Saint Augustin est mort au début du V° siècle de notre ère au moment où les Vandales assiégeaient sa bonne ville d’Hippone , et donc il a vu, en direct, les invasions dites barbares, il a vu vraiment l’empire romain s’effondrer sous ses yeux. Il est mort juste avant que les Vandales n’entrent dans Hippone. Evènement historique tout à fait extraordinaire puisqu’un monde multiséculaire s’achève et qu’un autre est en train de naître, celui du premier christianisme. Augustin est un auteur important pour le concept qui nous occupe puisque la grande philosophe germano-américaine Hannah Arendt dit de Saint Augustin qu’il est le premier philosophe de la volonté. Ce qui veut dire qu’avant, dans cette immense culture antique dont nous sommes les légataires, et notamment pour cette immense culture grecque à laquelle je voue une admiration sans borne, les Grecs n’ont rien à faire de la volonté, çà ne leur dit rien du tout la volonté, çà n’existe pas la volonté, et nous allons voir pourquoi, parce que çà peut évidemment vous surprendre d’affirmer ainsi que la volonté naît au IV° siècle AD, et que les Grecs n’en avaient que faire. Et ce pour une raison théologico-culturelle finalement très simple : les Grecs sont polythéistes, ils croient en plusieurs dieux et ces dieux sont radicalement, et je pèse le poids de l’adverbe, radicalement hétérogènes à l’espèce humaine, les dieux sont les dieux, ils habitent l’Olympe ou les profondeurs de la terre ou des mers, ils interviennent dans les affaires humaines, mais on n’y comprend absolument rien, ce sont des puissances supérieures qu’on respecte, qu’on vénère, mais il n’y a pas de rapport au divin. On leur fait des sacrifices, il y a une liturgie, mais on ne comprend pas leur mode de fonctionnement, qui est complètement énigmatique, et il n’y a pas de commune mesure entre l’humanité et la divinité, que la coupure mortelle/immortelle sépare « radicalement ». C’est la raison pour laquelle, le concept de volonté, au sens que va lui donner Augustin, est radicalement impossible au sein de la culture grecque. Alors que se passe-t-il avec Augustin ? On assiste à l’avènement théorique du monothéisme chrétien. Il s’agit d’intérioriser, d’introjecter, en recourant à un terme freudien, d’introjecter la volonté divine. Parce que le Dieu unique est le seul à pouvoir être détenteur d’une volonté. Pourquoi ? Tout simplement parce que Dieu est le seul être qui ne soit pas conditionné, et qui au contraire, est l’inconditionné par excellence. Pour avoir une volonté, il faut être capable de dire : « je veux qu’il en soit ainsi », et qu’il en soit effectivement ainsi. C’est ce que la Vulgate, c’est-à-dire la traduction latine de la Bible hébraïque, traduit par le Fiat. Fiat Lux dit le créateur, « et la Lumière fut ». Seule une toute puissance, l’omnipotens, peut dire : « Fiat ! ». Et donc pour Augustin, quand l’être humain dit « je veux », il fait part, non d’un fiat, mais d’une causalité qui le traverse, il n’est pas véritablement l’agent de son « je veux ». C’est simplement le désir, l’appétit, la pulsion, quand il dit « je veux, il est en fait le sujet passif d’une cause qui le travaille, lui et son corps, mais qu’il n’a pas la maîtrise de cette causalité qui est indépendante de lui et qui le traverse, c’est ce qu’il appelle le Velle ou volo, je veux. Et ce qu’Augustin tente de faire, c’est de montrer qu’à ce volo, le je veux de la pulsion, pour parler toujours en termes anachroniques, mais cet anachronisme a du sens , c’est bien de cela qu’il s’agit quand même, à ce « je veux » correspond une force antagoniste, le Nolo, puisque en latin, ce sont deux mots que le français traduit avec un seul verbe, je veux et je ne veux pas, mais nolo est un autre verbe que volo. Ce qu’on pourrait rendre par le doublet volonté/nolonté, en usant d’un néologisme. Et qu’est-ce que cette nolonté ? C’est l’introjection, l’intériorisation dans la psyché du sujet de la marque du créateur. Quand je dis « je veux », je parle en créature, et quand je dis nolo, je ne veux pas, j’obéis, à l’intérieur même de mon psychisme, à une instance qui est l’instance même du divin, la volonté de cette instance qui m’a créé et qui est présente en moi. D’où la collusion, la torsion, entre deux volontés. C’est le moment crucial où s’est forgé la notion de libre arbitre. Je n’insiste pas. Je le devrais pourtant, tant cette notion aura une destinée philosophique énorme. On en fera grand cas tout au long du moyen âge et Augustin sera très lu et commenté au moment de la Réforme, avec une âpre lutte entre les tenants humanistes du libre arbitre, comme Erasme, et ceux du serf-arbitre, tel Luther . Au siècle suivant, les Jansénistes reprendront ce débat, je n’y insiste pas, j’en ai déjà sans doute trop dit.

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24 octobre 2008 5 24 /10 /octobre /2008 11:23
Cher(e)s étudiant(e)s,
Dans les deux semaines qui viennent, du 27 octobre, au 7 novembre, je vous demande de vous avancer dans notre cours "Démocratie & Education", en lisant (le crayon à la main, biensûr! pas de lecture sans prise de notes) la biographie de John Dewey par Robert Westbrook (en lien sur ce blog) et, comme nous aurons à étudier le chapitre 7 de Démocratie & Education, en partie consacré à Platon, le cours que j'ai donné sur le "Lachès" l'an dernier (vous le trouverez dans la rubrique "licence" à la date du 30 novembre 2007).
S'il vous reste du temps de libre et un peu de curiosité, vous pouvez également consulter le cours intitulé "l'incompétence démocratique" dans la même catégorie. Il concerne très directement notre sujet.

Bonnes lectures

PB
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20 octobre 2008 1 20 /10 /octobre /2008 14:56

Chers étudiants du master 2

Durant les deux semaines du 27 Octobre au 9 Novembre 2008, je vous demande de lire, outre l’ouvrage de Jules Payot déjà indiqué (L’éducation de la volonté), deux livres de Théodule Ribot :

Les maladies de la volonté

La philosophie de Schopenhauer

Vous les trouverez sur le site Gallica de la BNF :

 

http://gallica.bnf.fr/

onglet recherche dans la barre du haut : tapez Théodule Ribot dans la case auteur et envoyez (case « rechercher »), vous aurez accès à l’ensemble de l’œuvre.

Cliquez sur le livre requis. Une fois la sélection affichée, cliquez sur pagination dans la barre d’outils en rouge. A gauche de l’écran, la colonne rose affiche les pages. Vous n’avez plus qu’à en sélectionner une, puis à faire défiler les suivantes avec l’onglet  > ou >>

 

Vous pouvez aussi accéder directement aux Maladies de la volonté à l’adresse suivante :

http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k2009955

 

Bonnes lectures.

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6 octobre 2008 1 06 /10 /octobre /2008 15:29
Chers étudiant(e)s du master 2,
vous trouverez le texte de Jules Payot, sur lequel nous allons travailler durant ces premières séances sur le site de la BNF :
soit en entrant sur Gallica,  en ouvrant l'onglet "recherche" et en tapant les prénom & nom de l'auteur, soit directement à cette adresse :

http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k68077q

Bonne lecture et rendez-vous mardi 21 octobre à 12h. (la salle n'est pas encore fixée).

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19 mai 2008 1 19 /05 /mai /2008 20:44

M1 13 05 08

Kilpatrick & la pédagogie du projet 

 

William Heard Kilpatrick, collègue et disciple de Dewey à Columbia, publie en 1918 dans la revue Teachers College Record, un article  qui fera date en imposant l’idée d’une approche éducative « centrée sur l’enfant » : « The project Method ».

Ceux qui lisent l’anglais pourront le lire sur la Toile à cette adresse :

http://historymatters.gmu.edu/d/4954/

La centration sur l’enfant, qui aujourd’hui encore reste d’actualité aussi bien dans les textes que dans de nombreuses pratiques (cf. la loi dite Jospin qui place « l’élève au centre du système éducatif »), implique une prise en compte de cette dimension essentielle de la vie psychique infantile : l’intérêt. Il confère désormais aux apprentissages leur support et leurs objets.

Kilpatrick définit ainsi ce qu’il entend par « projet » (qu’il décompose en pro-jet, comme le fera plus tard Sartre lorsqu’il voudra rendre compte de la liberté de l’engagement dans sa philosophie existentialiste) : « une activité pleinement intentionnelle réalisée dans un environnement social » (la formulation originale est plus tonique : « a wholehearted purposeful activity »).

L’action intentionnelle, déterminée, engagée apparaît comme la caractéristique de la vie qui vaut la peine d’être vécue, la worthy life, que l’on pourrait traduire par la vraie vie, ou la belle vie si on entend à travers l’anglais le grec d’Aristote (pour qui la belle vie représente le but même de l’éthique). Cette belle vie, comme complexe d’actions voulues, s’oppose à la vie subie. « Nous méprisons l’homme qui accepte passivement ce que le hasard lui impose ; nous admirons celui qui se montre maître de son destin, qui se donne des buts, les planifie et les exécute » écrit Kilpatrick. On voit clairement ici surgir les valeurs du pragmatisme de « l’éducation progressive », résolument placée dans la perspective de la vita activa contre la vita contemplativa (Je renvoie aux analyses d’Arendt, sur ce point, dans La condition de l’homme moderne et l’abandon d’une éthique-esthétique de la compréhension-contemplation).

Dans l’ancienne, et hélas toujours actuelle pour les tenants de l’éducation progressive, pédagogie scolastique, l’enseignant n’est guère qu’un contremaître sous les ordres duquel les activités sont enchaînées sous la contrainte. L’argument critique de Kilpatrick est aussi simple qu’efficace, il consiste à montrer que la coercition vient inhiber un intérêt préexistant ou latent, sans parvenir à l’éradiquer complètement, ce qui créé une sorte de conflit stérile des motivations, les deux tendances se neutralisant mutuellement. Inculquer est une entreprise culturelle qui serait vouée à l’échec. « Combien de gens qui ont reçu une éducation haïssent les livres et ont la pensée en aversion ?» demande notre auteur. Ce qui constitue pour lui la preuve irréfragable de l’échec des pédagogies directives centrées sur les savoirs. On peut bien les imposer, mais non les faire désirer, vouloir et aimer, ce qui est pourtant la seule garantie de leur efficacité. « Toute activité –au-delà des seuls besoins- qui ne s’avance pas d’elle-même s’évente et s’affadit rapidement. Cette « avance » [je traduis ainsi « leading on » qui signifie ici que l’activité est spontanée, qu’elle trouve en elle-même sa propre motivation et que, pour ainsi dire, elle s’encourage elle-même dans sa détermination vers son but], cette « avance » signifie que l’individu s’est modifié de telle sorte qu’il voit ce qu’il ne voyait pas avant ou qu’il fait ce qu’il ne faisait pas auparavant. » Modification qui est l’indice même de « l’effet éducatif ». Effet que justement l’inculcation ne parvient pas à produire.

La centration sur l’enfant ne cherche pas, toutefois, un complet renversement des places qui « soumettrait l’enseignant aux caprices puériles » mais entend seulement souligner que toute procédure éducative qui prétendrait négliger la dynamique des visées intentionnelles de l’enfant est vouée à l’inefficacité. Cependant, et c’est là que la méthode par projet à mon sens fait débat, la convergence souhaitable entre nécessité culturelle et intention infantile ne paraît pas du tout hors de portée. « Il n’y a pas de fatalité conflictuelle entre la demande sociale d’éducation et l’intérêt de l’enfant. Toute la fabrique de notre vie institutionnelle est sortie des intérêts humains. La voie de l’espèce est aussi celle de l’individu. Il n’est pas de garçon normal qui n’ait déjà sa part d’intérêts socialement désirables et ne soit capable de bien d’autres encore. »

Je trouve cette proposition des plus discutables (qu’il y ait homogénéité entre société et intérêt individuel).

D’une part, l’enfant croît naturellement dans un environnement culturel auquel son mimétisme le rend adéquat. Ses intérêts sont alors évidemment congruents à ceux de son milieu.

Mais, d’autre part, comme le remarquait Kant, une bonne part de l’éducation première consiste à « discipliner », c’est-à-dire à désauvager l’enfant, à imposer des limites à sa spontanéité pour le socialiser, à brandir l’interdit et donc à entamer sa toute puissance narcissique.

Il est très étonnant que la courte présentation de l’article mentionne l’influence de Freud sur Kilpatrick alors que, à l’époque, l’appareil métapsychologique freudien sur cette question est déjà bien en place (avec notamment, pour faire outrageusement court, l’action répressive mais civilisatrice du Surmoi et l’impossibilité sociale du narcissisme puéril).

La seconde proposition (« toute la fabrique de notre vie institutionnelle est sortie des intérêts de l’homme ») n’est pas moins problématique. Il est impossible ici de traduire « interest » par « wholehearted purpose ». Les institutions ressortissent à une volonté générale très largement excentrée des volitions particulières. C’est toute la question du politique et du juridique qui lui est lié. Naïveté extrême que cette isomorphie des volontés particulières et de la volonté générale, certes toujours mystérieuse dans son inassignable transcendance, mais hétérogène en tous cas à l’intérêt particulier.

Bref, l’enfant veut (en partie, puisqu’il en fait partie) ce que veut sa société, et en même temps, il ne le veut pas, ce qui décrit un aspect fondamental de ce que Kant nommait, perplexe, l’insociable sociabilité de l’homme.

Kilpatrick me semble vouloir faire l’économie, pour ne pas dire l’impasse sur l’insociable qui est pourtant comme la raison d’être de l’éducation. On le ressent très bien lorsqu’il s’insurge contre les pratiques conservatrices qui fixent l’élève à sa table dans une tâche solitaire (« customary set-task alone at-your own-desk »). L’élève de l’éducation progressive sera d’une certaine façon pluriel car « le caractère est d’abord une question de relations sociales partagées, la disposition qui détermine conduite et attitudes en fonction du bien-être du groupe. » Ce primat idéologique de la socialité sur l’insociabilité va devoir affronter l’individualisme, au sens philosophique du terme, qui constitue sans doute le pilier le plus solide de ce que les anglo-saxons appelle l’éducation libérale. Je me contente, sans ouvrir la discussion qui prendra une certaine ampleur dans l’entre-deux guerres, de faire remarquer les lignes de forces associatives des deux adversaires (libéraux/progressistes) :

-Primat de la culture et des savoirs – individualisme - transmission magistrale.

-Centration sur l’apprenant et ses intérêts - primat du groupe - rôle effacé de l’éducateur.

Sur ce dernier point, Kilpatrick est parfaitement clair :

« La réussite de l’enseignant(e)- si nous avons foi en la démocratie- consistera à s’éliminer graduellement  de la réussite du processus .» Même appliqués à la réussite, les mots « gradually eliminating himself or herself » placent la mission enseignante sous le signe du renoncement. A quoi a juste ? C’est ce qu’il s’agirait de déterminer.

On passe en tous cas du professorat à la relation d’aide ou d’accompagnement. L’institution des enfants n’est plus à l’ordre du jour et, en tant que tel, disparaît alors l’instituteur. Le projet apparaît bien comme le contraire clairement assumé de l’instruction (instructio évoque tout autant l’enseignement que l’ordre, l’injonction).

 

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9 mai 2008 5 09 /05 /mai /2008 09:40

M1 06 05 08

John Dewey et l’éducation progressive

 

Je propose dans cette séance la vulgarisation et un commentée des pages 5OO et suivantes du livre de Robert Westbrook John Dewey and American Democracy, qui correspondent au sous chapitre 14 intitulé Progressive education. Je l’entends comme un préambule à une petite étude sur ce courant interne à l’éducation progressive : l’éducation centrée sur l’enfant (child-centered), largement promue dans la pédagogie de projet par un disciple de Dewey. Il se trouve que celui-ci, William Kilpatrick, fut l’objet de critiques sévères de la part de celui qu’il considérait comme son maître. L’importance du projet comme de la centration sur l’élève étant aujourd’hui obvie, il vaut la peine de revenir sur cette filiation contrariée et contestée du couple Dewey-Kilpatrick. Je m’emploierai la fois prochaine à divulguer et commenter un très célèbre article de Kilpatrick sur la méthode du projet (1918), maintes fois réédité, repris et prolongé par son auteur, méthode que Dewey qualifiait sans ambages de « really stupid »[1] !

 

Bien sûr, Dewey n’a pu être mis sur un piédestal pédagogique par le promoteur de la méthode du projet par hasard ni par méprise. Dewey est bien, sans conteste, un adepte fervent de l’éducation progressive, et donc un contempteur des méthodes traditionnelles magistrales. Il n’en a jamais démordu. Nulle apostasie donc dans sa critique. Dans un article de 1935, Need for Orientation, dont le titre même est un camouflet à Kilpatrick, il décrit ainsi le « scandale » de l’éducation scolaire américaine : « even in the schools where pupils are not treated as intellectual robots, their individual traits are stimulated more or less at haphazard, rather than directed […] ». (« même dans les établissements où les élèves ne sont pas traités en robots intellectuels, leur complexion personnelle est davantage stimulée au hasard que par l’orientation »).

Dewey apparaît à la fois comme un adepte et un critique intransigeant de l’éducation progressive. Il nous faut tenter d’y voir clair dans cette position assez paradoxale. L’enjeu est d’importance puisque, avec le regain d’intérêt des thèmes de la pédagogie progressive à la fin des années 60, aux USA comme en Europe, Dewey sert de bouc émissaire de la crise de l’enseignement. Il est donc nécessaire de savoir ce qui lui incombe vraiment dans l’engagement de l’éducation progressive.

De récentes diatribes vitupèrent l’héritage de Dewey, un peu à la manière dont la prétendue pensée 68 sert de repoussoir aux réformes françaises actuelles. Témoin ce livre d’un professeur de sciences politiques au titre cinglant :

John Dewey & The Decline Of American Education: How Patron Saint Of Schools Has Corrupted Teaching & Learning (2006) de Henry T. Edmonson. ( J.Dewey et le déclin de l’éducation américaine : Comment le saint patron des écoles à corrompu l’enseignement et l’étude).

L’auteur y dénonce le caractère hérétique des principes de Dewey qui subvertissent la tradition classique et chrétienne. Son originalité autoproclamée réside dans sa prétention à analyser les écrits de Dewey plutôt que de s’adonner à une polémique sur les effets. Une tâche rarement entreprise nous dit la quatrième de couverture.

Cette façon d’étriller Dewey en mettant dans le même sac tous les courants et tendances de l’éducation progressive n’est pas nouvelle. Westbrook en donne un exemple significatif datant de 1940, dans une lettre de H.L Mencken[2] :

            « I am convinced that Teachers College Columbia has done more harm in the United States than any other educational agency […] It has been dominated by quacks since the beginning, and their quackeries are now in full blast everywhere. […] The man primarily responsible is probably John Dewey, though he doesn’t go the whole way with the rest of the brethren. I believe he is the worst writer ever heard of in America, and probably the worst philosopher known to history. All the while, of course, he remains an extremely amiable and honest man. This is a familiar combination. »

(« Je suis convaincu que l’institut de formation des maîtres de Columbia [où Dewey et Kilpatrick furent tous deux professeurs] a causé plus de dommages aux USA que n’importe quelle autre institution éducative … Elle a été dirigée par des charlatans depuis le début et leurs charlataneries tournent maintenant partout à plein régime… Celui qui en est au premier chef responsable est probablement John Dewey, bien qu’il ne suive pas jusqu’au bout la procession de sa congrégation. Je crois que c’est le pire écrivain dont l’Amérique ait jamais entendu parler, et vraisemblablement le plus mauvais philosophe que l’histoire ait connu. Au demeurant, un homme des plus aimables et des plus honnêtes. C’est une association fréquente »).

Difficile de fustiger un auteur avec plus d’élégante causticité.

En quoi Dewey est-il ici victime d’un amalgame ? Il ne suffit pas de s’inscrire dans le grand mouvement du parti de la réforme pour accéder à l’homogénéité de l’éducation progressive. En son sein, plusieurs tendances apparaissent, plus ou moins incompatibles.

1)      Le gospel de la scientic efficiency

2)      Les romantics reformers de la child centered education

3)      Les social reconstructionists

 

    1).Les premiers militent pour un “progressisme administratif”. C’est, grossièrement résumé, le courant de la psychologie rationnelle de l’acte d’apprendre qui donnera lieu, plus tard, au développement de l’ingénierie pédagogique dont la méthode par objectifs (capacités énoncées et évaluées « scientifiquement ») sera le fleuron. La science de l’éducation se comprend alors purement et simplement comme psychologie appliquée, au sens du behaviorisme de John Walton et de B.F. Skinner (le manifeste du behaviorisme date de 1913).[3] Dans Progressive Education and the Science of Education (1928), Dewey en fait ainsi la critique : s’il s’agit de perpétuer les buts la société telle qu’elle existe en rationalisant les moyens qui y mènent, alors le credo de l’efficacité est parfaitement approprié. « But if one conceives that a social order different in quality and direction from the present is desirable and that schools should strive to educate with social change in view by producing individuals not complacent about what already exists and equipped with desires and abilities to assist in transforming it, quite a different method and content is indicated for educational science”.

(“mais si on pense qu’un ordre social différent en qualité et orientation est souhaitable et que l’école devrait s’efforcer, en ayant en vue le changement social, de produire des individus non complaisants à l’égard du monde existant et armés du désir et des capacités de le transformer, une méthode toute différente s’impose à la science de l’éducation »).

On touche là au débat sous-jacent, et récurrent, de l’opposition entre vocational et cultural education. Rationaliser les processus d’apprentissages peut signifier cliver l’enseignement général et l’enseignement professionnel. Dès lors, on tombe sous la coupe de la critique majeure et ubiquiste de Dewey : le refus de tout dualisme, du moins de tout dualisme qui référerait à une coupure ontologique, telle que, ici, les rôles sociaux seraient prédéterminés par la classe, la race, le sexe ou l’ethnicité. La ségrégation n’est jamais acceptable et chacun « should be united against every proposition, in whatever form advanced, to separate training of employee from training to citizenship, training of intelligence and character from training for narrow, industrial efficiency ».[4]

(« tout le monde devrait s’unir contre toute proposition, quelle qu’en soit la forme, qui vise à séparer l’apprentissage de l’emploi de celui de la citoyenneté, l’apprentissage de l’intelligence et du caractère de celui d’une efficacité industrielle à courte vue »).

 

            De 1913 à 1915, Dewey a multiplié les mises en garde contre une école scindée reproduisant la ségrégation sociale, mais, il a aussi souligné la nécessité de l’apprentissage (« The need of an industrial education in an industrial society, 1916 ; « Learning to earn », 1917, qui assone plaisamment avec une de ses formules : learning to learn, le célèbre apprendre à apprendre).

Dewey écrit dans « Education vs.trade-training : Reply to David Snedden » (1915) :

            “The kind of vocational education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime […] It seems to me that the business of all who would not be educational timeservers is to resist every move in this direction, and to strive for a kind of vocational education which will first alter the existing industrial system, and ultimately transform it”.

(“Le genre d’enseignement professionnel qui m’intéresse n’est pas celui qui entend adapter le travailleur à l’emploi industriel tel qu’il existe… Il me semble que la tâche de tous ceux qui répugnent au conformisme éducatif consiste à résister à toute avancée dans cette direction, et à faire effort pour instituer un enseignement professionnel qui d’abord retouchera le système industriel existant avant de le transformer).

A l’époque, Dewey pense encore l’école comme le vecteur privilégié de l’évolution socio-politique. Cet optimisme volontariste s’estompera jusqu’au déclin vingt ans plus tard : « It is unrealistic, in my opinion, to suppose that the schools can be a main agency in producing the intellectual and moral changes, the changes in attitudes and disposition of thought and purpose, which are necessary for the creation of a new social order. Any such view ignores the constant operation of powerful forces outside the school which shape mind and character. It ignores the fact that school education is but one educational agency out of many, and at the best is in some respects a minor educational force” (“Education and social change”, 1937)).

(“A mon avis, il est irréaliste de supposer que l’école puisse être l’agent principal de la production  des changements intellectuels et moraux, des changements dans les attitudes, dispositions d’esprit et d’intention qui sont nécessaires à la création d’un nouvel ordre social. Un tel point de vue ignore la constante mise en œuvre de forces puissantes extérieures à l’école qui façonnent l’esprit et le caractère. Il néglige ce fait que l’éducation scolaire n’est qu’un vecteur éducatif parmi beaucoup d’autres et, au mieux, à beaucoup d’égards, un pouvoir éducatif mineur).

 

La critique des “administratifs progressifs” (le syntagme est emprunté par Westbrook à David Tyack, cf.note de la p. 177), s’avère donc relativement facile, tant l’éducation industrielle, si « progressiste », c’est-à-dire efficiente, soit-elle, tombe sous le coup de l’impardonnable dualisme en maintenant, en dépit du caractère « scientifique » de ses innovations, l’injustifiable division archaïque du labor et du leisure. David Snedden, commissaire à l’éducation et ardent promoteur du dual system, a pu se prétendre sincèrement « découragé » par les critiques de Dewey, tant il espérait son soutien, il est évident que, politiquement, les deux hommes demeurent fort éloignés, et que la convergence dans la destitution de l’éducation traditionnelle ne pouvait valoir accord sur le fond politique de l’affaire. Le commun dissensus par rapport à un tiers ne vaut pas consensus (trivialement exprimé : ce n’est pas parce que deux locuteurs s’opposent à un troisième qu’ils sont d’accord entre eux deux).

 

2).  Il en va bien sûr tout autrement avec la seconde catégorie, celle des child-centered progressives (l’enfant au centre du système éducatif). Ceux-ci se sont réunis dans la Progressive Education Association (PEA) qui va dominer les débats éducatifs de l’entre-deux guerre, et dont Dewey sera le président honoraire en 1928. Il leur consacrera pourtant l’essentiel de son petit livre de 1938, Experience and Education, véritable manifeste contre la PEA. Nous aurons à revenir sur ce texte qui fait de Dewey un progressiste si critique que son appartenance en devient problématique.

Comme l’exposé des conceptions de Kilpatrick et la critique qu’en fait Dewey nous occupera durant toute la prochaine séance, je passe rapidement sur ce second point, me contentant de pointer quelques aspects de la position de Dewey pour se démarquer de ces « réformateurs romantiques » que sont les membres de la PEA.

La PEA s’emploie, selon Dewey, uniquement à prendre le contre-pied des pédagogies traditionnelles sans en produire une qui lui soit propre. Une éducation non-directive, si elle n’est que l’envers de la pédagogie magistrale, n’est tout simplement pas une pédagogie du tout. Elle s’appuie uniquement sur la « liberté négative » et non sur la « liberté effective ». La non-directivité, négativement comprise, n’est que licence, abandon des enfants à leur spontanéité, et ce n’est absolument pas ce que Dewey préconise. Pour s’en convaincre, il suffit de relire ce qu’il écrivait dans Experience & Education en insistant sur une conception de la liberté (effective, c’est-à-dire efficace) n’exprimant ni la contingence fantasque ni la spontanéité pulsionnelle, mais le pouvoir, ou plutôt, en, termes nietzschéen, la puissance :

« freedom which is power : power to frame purposes […] to evaluate  desires by the consequences which will result from acting upon them ; power to select and order means to carry chosen ends into operation […] The ideal aim of education is creation of power of self-control».[5]

(« La liberté est pouvoir : pouvoir de définir des buts… d’évaluer les désirs à l’aune des conséquences qui résultent de leur action, pouvoir de sélectionner et d’ordonner les moyens pour mener à bien les fins choisies… Le but idéal de l’éducation c’est la création du pouvoir de la maîtrise de soi »).

Ces stances de la puissance, sélective, ordonnée et contrôlée, indiquent assez le refus d’un absolu primat de l’intention de l’enfant. Il ne s’agit pas de subordonner les apprentissages au bon vouloir des élèves (c’est ce que décidera Alexander Neill à Summerhill). Les contenus d’enseignement doivent conserver toute leur force éducative. Et sur ce point, la dispute entre Dewey et Kilpatrick est assez délicate. Dans quelle mesure le second, loin de trahir le premier, n’est-il pas plus fidèle que lui à la théorie de l’expérience ? Car c’est bien Dewey qui la présente comme  dénuée de but, du moins sans autre but que son ouverture indéfinie sur une autre plus riche, grâce à l’analyse de ses conséquences. C’est bien Dewey qui, à la suite de l’expérience définit l’éducation comme sans autre but qu’elle-même. Critiquer la « méthode du projet » comme aimless, sans but, pourrait s’interpréter comme la palinodie de Dewey devant les implications logiques et concrètes de sa définition de l’expérience et de l’éducation.

On dira que ce pas en arrière marque un effet d’après-coup, que Dewey, après son grand pas en avant rétrocède, à la fin des années 30, un peu du terrain conquis, inquiet d’un processus extrémiste qui renverse complètement la tendance autoritaire en laisser faire, voire en laisser-aller. Ce serait oublier que Dewey, partisan de la première heure d’une dénonciation radicale de l’éducation traditionnelle n’a pas, dans le même temps, ménagé ses critiques aux tenants des pédagogies centrées sur l’enfant. De fait, celles-ci remontent aux années 1890. Quelle est alors au juste sa position ? On pourrait évoquer un « Ni Ni », ni l’enseignant au centre de l’éducation, ni l’enfant ; et même un triple « Ni », le savoir n’étant pas plus au centre du processus que les deux précédents. L’éducation n’est pas un système qu’on peut inscrire dans un cercle, aussi ne comporte-t-elle pas de centre. Subordonner un élément à un autre conduit au déséquilibre de l’ensemble. Substituer la spontanéité versatile de l’enfant à l’autorité rigide du maître, ou à celle, abstraite des matières du programme, fait sombrer de Charybde en Scylla sans franchir la passe. La conception de Dewey est organiciste. La relation, sur le modèle de l’organisme à son environnement, est un processus interactif non hiérarchisé pour lequel le repérage d’un « centre » n’a pas de sens. Je ne me suis que trop appesanti sur un différent sur lequel, je l’ai dit, nous aurons à revenir et que j’abandonne donc maintenant,  laissant pendante la question de savoir si la posture argumentative de Dewey convainc. Le doute s’installe lorsque Dewey, pour éclairer sa position qui en a bien besoin, laisse entendre que celle-ci serait proche de ce qui se joue dans l’apprentissage lorsque celui-ci correspond à une « vocation », celle de menuisier, par exemple (je ne ferais pas de psychanalyse sauvage, malgré la tentation, sur le choix d’un métier qui, loin de s’imposer comme exemple professionnel type des sociétés industrielles, évoque plutôt, et assez irrésistiblement, la figure du Christ dans l’atelier paternel !).

A noter que le terme anglais ne facilite pas la tâche, puisqu’il est impossible de ne pas ressentir le poids étymologique du mot dans son emploi le plus trivial. Ainsi le Merriam Webster dictionary donne pour vocation :

“1 a: a summons or strong inclination to a particular state or course of action; especially : a divine call to the religious life (la vocation comme appel spirituel)

 b: an entry into the priesthood or a religious order (l’entrée dans les ordres)

2 a: the work in which a person is regularly employed : occupation (le métier)

 b: the persons engaged in a particular occupation”. (la corporation)

Quoiqu’il en soit de cet équilibre de funambule tiraillé à hue et à dia par des tropismes opposés et tous récusés, on comprend parfaitement en revanche le souci de Dewey de dissocier, pour l’enfant, ses intérêts superficiels et momentanés de son intérêt profond et durable, car dans cette distinction il y va du sens même, voire de l’existence d’une éducation :

 La tendance néfaste de l’éducation progressive «put emphasis upon things that make schooling more immediately enjoyable to pupils rather than upon things that will give them the understanding and capacity that are relevant to contemporary social life ».[6] 

(L’éducation progressive “favorise ce qui rend la fréquentation de l’école plus agréable aux enfants plutôt que ce qui leur confèrera la compréhension et l’insertion adéquates dans la vie sociale contemporaine »).

 L’éducation ne peut « ignorer ou occulter la préparation aux réalités sociales –y compris les maux- de la civilisation industrielle », elle doit fournir « un aperçu des forces fondamentales à l’œuvre dans la civilisation industrielle et urbaine », seule une telle éducation peut se revendiquer « progressive en un sens socialement significatif ».[7]

On reste encore dubitatif devant ces assertions quand on garde en mémoire un des items majeurs du Credo pédagogique de 1897 qui stipulait qu’une éducation progressive ne devait préparer à rien, détenant en elle-même sa propre finalité (« I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living »). Que l’école soit un processus de vie et non une préparation à la vie adulte, c’est bien ce que Kilpatrick  avait retenu de Dewey et qu’il tentait d’appliquer…à la lettre. C’est ce fondamentalisme que Dewey lui reproche.

3). L’opposition de Dewey aux deux précédents courants de l’éducation progressive le rapproche d’un troisième, créé dans les années 30, rassemblant pour l’essentiel des formateurs d’enseignants (Teachers College professors), les social reconstructionists qui briguent la direction du PEA contre les « romantiques » centrés sur l’enfant. (Kilpatrick se reconvertissant dans l’opposition, ce qui fait dire à Westbrook qu’il est « toujours prompt à changer de tendance », ce qui n’est pas tout à fait retourner sa veste mais s’en approche !).

Ce troisième courant édite un journal, The social Frontier, orienté politiquement à gauche dans la critique du capitalisme en général et du New Deal en particulier. Dewey collaborera deux ans à la publication, de 1935 à 37. Alors qu’il n’entretenait pas d’affinité politique avec les « progressive administratives », Dewey paraît en phase avec les reconstructionists (le mot lui-même devait le ravir puisqu’il l’employa comme on sait dans le titre de son livre de 1920, Reconstruction en Philosophie). Pourtant sa participation n’est pas sans ombre et l’on peut aisément comprendre pourquoi si on se réfère à un article d’un des leaders du mouvement, George S. Counts : Dare the School build a New Social Order ? (“L’école osera-t-elle bâtir un nouvel ordre social ?”), article dans lequel il se déclare « prepared to defend the thesis that all education contains a large element of imposition, that in the very nature of the case this is inevitable, that the existence and evolution of society depends upon it, that it is consequently eminently desirable, and that the frank acceptance of this fact by the educators is a major professional obligation.»

(Counts se déclare « prêt à défendre l’idée que toute éducation contient une large part d’imposition, en l’occurrence inévitable, dont l’évolution de la société dépend, et qu’en conséquence, imposer est éminemment souhaitable, les éducateurs ne pouvant que l’accepter ouvertement  comme une obligation professionnelle »).

Renforçant l’idée, il écrit “Si l’éducation progressive doit être authentiquement progressive, elle doit […] faire face franchement et courageusement à tout problème social, empoigner la vie dans sa réalité la plus aride[…] et s’effrayer moins qu’aujourd’hui des épouvantails de l’imposition et de l’endoctrinement ».  Dewey ne pouvait évidemment adhérer à un credo politico-pédagogique qui incitait les enseignants à contrecarrer ce que Bourdieu nommera violence symbolique de l’école capitaliste, par une contre-propagande, un contre-endoctrinement. C’eût été rompre une fois de plus l’équilibre par un radicalisme de mauvais aloi. Le contre-endoctrinement est un endoctrinement, comme tel il insulte l’intelligence et fait de l’élève, comme par devant, le jouet du pédagogue qui le façonne à sa guise. Inculquer n’est pas éduquer (au sens « progressif » du terme bien sûr).

Cette dernière tentative de donner un contenu précis et opératoire à l’éducation progressive va marginaliser Dewey, finalement presque aussi éloigné de Counts et de Kilpatrick que de Snedden. L’année même où s’achève sa collaboration à Social Frontier, il avoue ne plus voir en l’école qu’un organisme éducatif finalement mineur (cf. « Education and social change » déjà cité supra). Bien sûr il publiera encore l’année suivante Experience and Education, mais il est permis de penser qu’il s’agit davantage d’une mise au point dans sa controverse avec Kilpatrick que d’un élan nouveau, d’une relance dans l’essor de l’éducation progressive. En quarante ans, nous sommes passés de l’acte de foi aux confessions, du manifeste au Mémoires, d’un prophétique ce que je crois à un analytique ce que je pense.



[1] Experience & Education (1938), cité p. 503.

[2] P.501

[3] Pour ceux qui lisent l’Anglais, vous pourrez consulter l’article de J.Watson  (« Psychology as the Behaviorist views it ») sur le site de Christopher D. Green de la York University de Toronto : psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm

[4] « Some dangers in the present movement for industrial education » (1913), cité p. 175.

[5] Cité p.503-4

[6] « How much Freedom in New Schools » (1930), cité p. 506.

[7] Id.

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26 avril 2008 6 26 /04 /avril /2008 12:39

M1 15 04 08

Dewey en URSS II

 

 

 Le chapitre 3 des Impressions of Soviet Russia est intitulé : A new world in the making (la fabrique d’un nouveau monde). Titre qui laisse transparaître l’excitation de Dewey devant cette réalité mouvante, ce constructivisme incarné que lui présente son voyage de Leningrad-Saint Petersbourg à Moscou. On pense à la distinction que fait Péguy entre, je crois, époque et période. Les unes sont des moments d’intensité et de rupture, les autres, les plateaux relativement routiniers qui les séparent. C’était déjà un peu la vision de Hugo : après les hautes turbulences révolutionnaires et l’épopée napoléonienne, la Nation se languit dans les médiocrités de la Restauration et l’avènement trivialement pontifiant de « Napoléon le petit » en attendant la réalisation des promesses du Progrès. (Ce pouls de l’histoire, on le sait maintenant, avec ses surpressions et ses reflux, évènements systoliques et restaurations diastoliques, est quelque peu mythique. Quantité de choses se produisent en fait durant les périodes, mais quasi-souterrainement, sans crier gare. Les chemins de fer et la création des grands magasins n’ont certes pas le lustre des batailles napoléoniennes mais seront assurément plus gros de conséquences économiques et sociales que la terrible campagne de Russie). A la fin des années vingt en Union soviétique, on est encore dans une « époque ». Quelque chose se passe, quelque chose se fait. On peut imaginer que Dewey cherche la voie pédagogique vers une époque continue qui ne laisserait aucune place à la glaciation d’une période. Il a d’ailleurs le pressentiment que cette embellie, ce printemps soviétique ne va pas durer et que la chape institutionnelle va sans doute retomber sur l’innovation.   

En effet, ce sera chose faite dès le tout début des années trente, comme l’indique sans ambages cette « résolution du Comité cen­tral du 1er septembre 1931 : « La méthode des Projets et les autres procédures progressivistes ont échoué à apporter les fondamentaux aux élèves et à les préparer adéquatement aux instituts techniques et à l'enseignement supérieur. » Les idées deweyennes selon lesquelles l'école doit être fondée sur le présent, et non organisée téléologiquement à partir d'un état ultérieur supposé de la société, ne font que révéler « l'absence de perspectives de la bourgeoisie, son manque de confiance en l'avenir et sa peur envers cet avenir ». (G.Garetta p. 155). « Ainsi, l'absence de but éducatif imposé de l'extérieur, qui était initialement une vertu, devient un manque, à la fois symptôme et cause d'une mauvaise préparation idéologique et économique. »(id.)

Que s’est-il passé pour que « l’absence de but éducatif » s’infléchisse en manque de « perspectives », et de vertu socialiste devienne vice bourgeois et peur de l’avenir? Rien d’autre que le passage du religieux à la religion, de la foi à la convention, de la dévotion au dogme. C’est du moins ainsi que Dewey interprètera, à sa manière, le saut historique d’une époque à une période dans A common faith (1947). L’adjectif religieux  « ne réfère à aucune entité particulière ou institutionnelle ni à aucun système de croyances » écrit-il page 9. Poussant plus loin la réflexion sur la disjonction du religieux et de la religion, il explique : « j’ai essayé de montrer que l’idéal lui-même s’enracine dans des conditions naturelles, il émerge lorsque l’imagination idéalise l’existence en s’emparant des possibilités offertes à la pensée et à l’action [….] L’imagination idéalisante se saisit des choses les plus précieuses qu’elle trouve dans les moments paroxystiques (climacteric) de l’expérience et les projette. Nous n’avons besoin d’aucun critère extérieur qui garantisse leur valeur (goodness). Ils sont notre avoir (they are had), ils existent comme biens, et à partir d’eux nous configurons nos fins idéales. » (p.48).

Le religieux se définit donc par son immanence. Plus précisément, par une étrange dialectique par laquelle l’expérience produit sa finalité idéale à partir des conditions dont elle se nourrit. Toujours dans A common faith, Dewey conclura par cette considération qui dut en laisser plus d’un pantois : « C’est cette relation active entre l’idéal et l’actuel auquel je donnerais le nom de Dieu .» (p.51).

Tout cela vous paraît éloigné des questions que posent la pédagogie soviétique à l’aune de l’école progressive ? A tort. Dewey commente ainsi la façon dont il est rapidement revenu de ses préjugés anti-bolchéviques : « Il me faut confesser mes limites. L’une étant que, n’ayant jamais auparavant assisté à un mouvement religieux réel en expansion, je n’avais aucun moyen de savoir à quoi il pouvait ressembler. L’autre tenait à ce que j’associais l’idée de communisme soviétique, comme religion (sic), beaucoup trop à une théologie intellectuelle, le corps de doctrine des dogmes marxistes, avec son matérialisme économique revendiqué, et trop peu à un mouvement d’aspiration et de dévotion humaines. » (Impressions of Soviet Russia p.119).

Sur le vif de ce nouveau monde en train de se faire Dewey note : «C’est comme si, pour la première fois, j’avais l’intuition de ce qu’a pu être la force et l’esprit en acte du christianisme primitif. Je redoute de penser au temps, qui semble humainement inévitable, où cette foi (faith) nouvelle devra aussi s’évanouir dans la lumière du quotidien et devenir conventionnelle et stéréotypée ». (p.120)

Que la visite de l’Union soviétique puisse “donner une idée de ce que put être la force spirituelle du christianisme primitif » a de quoi surprendre. Mais justement, le mouvement « intrinsèquement religieux » que Dewey perçoit n’a rien à voir avec les dogmes. Il s’agit d’une spiritualité inchoative, d’un « mouvement » et non d’une institution. La « foi nouvelle » n’a pas encore sombré dans le « conventionnel ».

La théologie, les dogmes participent de l’expression politico-économique de la révolution ; mais celle-ci n’est pas la réalisation d’une doctrine sur le modèle platonicien d’une perfection abstraite à incarner, d’un programme à exécuter. Elle ne vit que d’une « ardeur à créer un nouveau monde », et le syntagme est à entendre dans toute sa radicalité. Le nouveau monde se vit comme absolument neuf, « affranchi du fardeau de la soumission au passé » (p.38), de tout passé, y compris celui de la doctrine qui l’inspire, et tel est bien le sens de l’insistance de Dewey à démarquer la public faith (p.54), la foi publique d’une jeunesse à la fois « incroyablement naïve » et « hyperactive », des tables de la loi de l’appareil théorique marxiste-léniniste.

Que cette public faith s’exprime médiatiquement par la propagande ne semble pas gêner Dewey le moins du monde qui retrouve là, peut-être, l’origine religieuse de ce qui ne désignait plus aux Etats Unis que la dynamique de la promotion de la marchandise, ce que sur le vieux continent, on n’appelle pas encore « publicité », mais « réclame ». Il n’est pas anodin de remarquer que Propaganda est justement le titre d’un livre à succès publié en 1928, la même année donc que les Impressions of Soviet Russia, dont l’auteur, Edward Bernays, n’est autre que le neveu de Sigmund Freud. Celui-ci se proposait tout simplement « d’enrégimenter l’esprit du public » (sic). Il était ainsi parvenu, car son œuvre n’est pas toute théorique, à doubler les revenus des producteurs de tabac en incitant les femmes à fumer, elles aussi, levant ainsi un véritable tabou. Or, la propagande, loin de n’être qu’une méthode médiatique favorisant la consommation de produits manufacturés, signifie à l’origine : propagation, et très précisément, propagation de la foi (propagatio fidei). Il s’agit explicitement des missions d’évangélisation. Dewey n’a probablement pas pu prendre connaissance du livre de Bernays, mais, dans cette simultanéité d’une propagande politique et d’une propagande mercantile, il voit bien que le « nouveau monde » propage, ici et là, un « enrégimentement » assez divergent. De ce qui se passe sous ses yeux en URSS, il tire toutefois cette équivalence qui me semble valoir dans les deux cas, bien que pas de la même manière : « propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded, they are identified ». (p.54) Ce qui se passe de traduction.

Identifier propagande et éducation signifie dans les deux cas, américain et soviétique, que les obstacles à la foi nouvelle (ou à l’enrégimentement) doivent être dûment repérés et surmontés. Or, qu’est-ce qui résiste à l’éducation comme « foi publique » ? Réponse : au premier chef, la famille. C’est pourquoi, en Russie, des groupes se forment dans le but de « militer contre l’importance sociale primordiale de la cellule familiale […] le rôle des écoles est de constituer des forces et des facteurs dont l’effet naturel est de miner l’importance de la vie familiale» (Impressions p.78).

On retrouve dans cette foi révolutionnaire bolchevique contre les résistances de la tradition familiale, les accents de Le Peletier de Saint Fargeau dans son plan d’éducation lu par Robespierre à la Convention en Juillet 1793.

Je n’y insiste pas, mais il y a là quelque chose à réfléchir entre la constitution d’un Public, comme dira Dewey, par le canal d’une propagande, entendue comme propagation d’une foi, éventuellement démocratique, laquelle se confond avec l’éducation, et le desserrement du lien social entendu dans sa dimension traditionnelle. On voit bien, quatre vingt ans après le Propaganda de Bernays et la Public faith de Dewey, comment cette identification de l’éducation à la propagande peut aujourd’hui nous interroger, voire nous tenailler. L’enrégimentement publicitaire et la foi politique présentent assurément des aspects pour le moins contrastés ; il n’empêche, quelque chose de la propagande, comme qu’on la comprenne, s’est inscrit irrépressiblement dans l’expérience contemporaine et concerne au plus près l’éducation dans sa dimension socialisante.

 

 

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14 avril 2008 1 14 /04 /avril /2008 14:48

M1 08 04 08

Dewey en URSS

 

Je ne voudrais pas entrer de plain pied dans la chronique de ce voyage au pays des soviets où Dewey a été sollicité comme consultant pédagogique (ce, en donnant à l’adjectif le sens philosophique qu’il avait au début du XX° siècle, c’est-à-dire en fait un synonyme de théorie générale de l’éducation. On peu se reporter utilement au dictionnaire de Buisson à l’article « Pédagogie » pour s‘en faire une idée précise), sans évoquer le texte de 1939 mis en ligne la fois dernière et qui lui sert d’introduction, puisqu’il s’agit d’interroger cette notion pour nous curieuse de foi démocratique. Texte étonnant par la tension qu’il instaure entre la nécessaire prise en compte des « choses comme elles sont » et la « foi sociale » par laquelle le désir s’envole « au-delà de ce qui existe » et même « au-delà de tout savoir ».

L’expérience, d’elle-même, fait précipiter Présent et Futur dans l’intention (purpose). Expériencier, c’est « générer des buts » (aims) dans l’adversité qui est l’autre nom du réel. L’exemple type s’en trouve dans la condition du prisonnier qui, pour se soustraire à sa condition doit préalablement l’étudier afin de concocter un plan d’évasion. L’au-delà des conditions « telles qu’elles sont » n’est pas sécable de ces conditions mêmes et en présuppose le savoir. L’au-delà a pour tremplin l’en deçà de l’hic et nunc. Le propre du désir réside dans l’affranchissement des conditions qui lui sont faites et qui l’occasionnent. C’est parce que je me vois contraint et entravé que j’aspire à la liberté ; liberté qui ne constitue nullement un empyrée, un Paradis postulé par le travail de quelque salut, mais qui ne se comprend et n’existe que dans une libération des conditions de l’aliénation, pour emprunter un concept hégélien pas trop mal venu quand on connaît l’importance de ce philosophe dans la formation académique de Dewey. Et la foi dans cette affaire ? Et bien la foi, c’est la dénégation abstraite de ce qui est ; la croyance que les choses « telles qu’elles sont » ne le resteront pas, que le c’est ainsi est soumis à l’évolution et que son destin est un autrement auquel je puis activement contribuer et dont je suis même le principal agent et vecteur. La foi tient à la capacité du sujet à postuler, du sein même de l’immersion dans les choses « telles qu’elles sont » un beyond, un au-delà qui s’en extirpe.

Cette foi démocratique exaltée dans ce texte de 1939, Dewey en a perçu l’expression, intensément, dans son séjour russe de l’été 1928.

Il écrit page 7 de ses Impressions of Soviet Russia :

« Le fait le plus fondamental (basic) d’une révolution est un fait qu’on peut bien évoquer mais non décrire en l’appelant psychique et moral plutôt que purement politique et économique, une révolution dans l’attitude du peuple envers les nécessités et le possibilités de la vie ».

La phrase surprendra tous ceux qui voient dans la révolution d’Octobre et ses prolongements une révolution essentiellement, fondamentalement et délibérément éco-politique. Mais Dewey y lit, sur le vif, une révolution plus profonde. Cette révolution est d’abord un concentré d’évolution. Une « révolution dans les attitudes », n’est-ce pas ce que Dewey avait toujours recherché, analysant les possibilités d’y parvenir dans Human Nature & Conduct ? « La Russie est dans un état de flux, de rapide changement et parfois d’oscillation » écrit Dewey page 22. L’état de flux « évoque » (puisque la radicale nouveauté de ce qui se passe en URSS interdit le recours à une description qui emprunterait à un lexique forcément convenu ; mais plus encore, c’est ce caractère de foi qui rend tout langage inadéquat à l’expérience qu’il prétend consigner) une liquéfaction des « possibilités de la vie », possibilités habituellement pétrifiées ou ossifiées. La révolution apparaît alors comme la fête des possibles.

En visite dans un orphelinat des environs de Moscou, Dewey s’exclame :

« Je n’ai jamais vu nulle par au monde un si grand rassemblement d’enfants intelligents, heureux et intelligemment occupés […] Nous les trouvâmes engagés dans des travaux d’été, jardinage, apiculture, rénovation de bâtiment, horticulture de serres (édifiées et désormais gérées par un groupe de garçons particulièrement difficiles qui naguère détruisait tout ce qu’il rencontrait), confectionnant des outils et du matériel agricole […] (p.28).

Moment éminemment intéressant puisque, au sein de cet orphelinat moscovite, il décrit ces “occupations” par lesquels les élèves multiplient les apprentissages en tous domaines, de la maçonnerie au théâtre et de la cuisine à la chimie (cf.Garetta p.152). Il s’agit de former un « être humain social » et non un être de métier prématuré. Guillaume Garetta[1] insiste beaucoup (p.153) sur la différence pragmatisme/utilitarisme, ce dernier tendant vers une école « organisée comme l'antichambre de l'employabilité économique et sociale », alors que Dewey a toujours soutenue l’idée que « l'école n'a pas d'autre but qu'elle-même, l'éducation n'a pas à servir des intérêts économiques et sociaux, l'école n'a pas à être une phase de ‘’préparation à’’ autre chose qu'elle ». Soit, mais on conviendra tout de même que la page 28 des Impressions ne s’émerveille que d’occupations on ne peut plus professionnelles. Ces « heureux » enfants sont « intelligemment occupés », mais à des tâches toutes horticoles. Sur l’exemple donné, on ne voit pas la différence avec une école professionnelle. A moins qu’il s’agisse d’activités de plein air réservées à la saison estivale (aux vacances ?), ce que le texte peut aussi laisser supposer. Quoiqu’il en soit, l’intrusion de l’utilitarisme menace toujours une théorie qui refuse tout autre finalité que l’intérêt, concept utilitariste s’il en fût. « Former un  ‘’être humain social’’. Cela pouvait sembler très proche de l'enseignement polytech­nique réclamé par Marx : on le sait, pour empêcher une spécialisa­tion étroite et la perpétuation d'une division du travail rigidifiée (entre exécutants et concepteurs, etc.), chacun devait, dans une société communiste (ou en voie de l'être), se familiariser avec le plus de rôles possibles au sein du processus de production. Les premiers pédagogues soviétiques voyaient sans doute dans les Dewey schools une concrétisation de ce principe » (Garetta p. 152).

Dans l’utilitarisme (au sens courant, peut-être moins si on se réfère expressément à Bentham, mais cela reste à voir), le travail est directement productif de la satisfaction du besoin. Dans l’utilitarisme vulgaire il est préparation au métier, apprentissage au sens professionnel. L’occupation pragmatique est, elle, collatérale. En poursuivant un but utilitaire, elle produit des conséquences qui ne le sont pas : la socialité. Le thème fera florès, en mauvaise part,  dans la sociologie anglo-saxonne de l’éducation sous la rubrique du hidden curriculum, du ‘’programme caché’’. La formation est un lieu de transformation, celui de l’irruption du collectif et de l’ajustement à celui-ci. « Former un être humain social ». Dewey ne cesse d’interroger cette dimension collective qui, à l’évidence, le fascine. C’est sans doute par ce tropisme collectiviste, disons simplement social, que le pragmatisme de Dewey échappe à sa dimension postmoderne. Dewey est le contemporain des usines tayloriennes et des immensités de la monoculture mécanisée, bref, du travail industriel de masse. Il n’anticipe absolument pas la « société des individus ». Son pragmatisme, en dernier ressort, n’est pas individualiste. D’où cet hymne inattendu au socialisme soviétique comme « foi du siècle », selon le titre d’un documentaire récent de l’historien Patrick Rotman pour désigner le communisme. C’est ce caractère de croyance, mais le mot est faible et trahit largement le phénomène, qu’il s’agit d’explorer via les Impressions de Dewey, pour autant que cette foi irrigue abondamment l’éducation démocratique dont il avait dressé le plan dans Démocratie & Education. Si, pour pasticher une formule de Foucault qui visait Deleuze, l’éducation du siècle est devenue deweyenne, c’est seulement pour partie. L’individualisme narcissique contemporain si abondamment décrit dans les ouvrages de Christopher Lasch, de Gilles Lipovetsky, de tant d’autres (Richard Rorty notamment), et si enraciné dans la culture américaine de l’aventurier solitaire depuis Emerson et Thoreau jusqu’à Kerouac (Sur la route bien sûr, le livre qui le fit connaître, mais aussi son combien évocateur Lonesome Traveller, le Vagabond solitaire paru en 1960) en passant par le lonesome cow boy du cinéma hollywoodien, n’est en rien annoncé par Dewey qui, à l’évidence, ne le voit pas (re)venir. Mais il y va, dans ce constat, d’un eurocentrisme qu’il nous faut relativiser, tant les USA sont tout à la fois proches par certains aspects, et éloignés par d’autres. Individualisme et collectivisme nous paraissent des options incompatibles entre lesquelles nous devons choisir. C’est précisément cette alternative que Dewey entend récuser. L’individu est, irréductiblement, social. Toute société libre est ipso facto composée d’individus. La société détermine les individus qui la font. La société est inlassablement déconstruite et reconstruite par les individus qu’elle structure. Cette difficile dialectique ressemble à un dessin de M.C. Escher où les deux mains se dessinent mutuellement (Drawing hands, lithographie de 1948).



[1] Je me réfère ici à l’article très instructif de Guillaume Garreta : « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique » dans : D. Kambouchner & F. Jaquet-Francillon (dir.) (2005) : La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF.

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4 avril 2008 5 04 /04 /avril /2008 11:47

La dernière séance, non enregistrée, ayant entièrement été consacrée à répondre à vos questions, j’ai peu de choses à mettre en ligne. Aussi, ce que je propose cette fois-ci à votre réflexion sera prospectif et non rétrospectif comme à l’accoutumée. Il s’agit du lien étonnant qu’entretient l’éducation avec la « foi démocratique ». Expression à la résonance étrange et comme antinomique, mais qui vient confirmer les analyses de Marcel Gauchet sur la religiosité propre à la démocratie américaine. Pour n’en citer que les plus récentes, je vous renvoie à son blog (http://gauchet.blogspot.com) d’où je tire ces quelques phrases éditées avant-hier : « les États-Unis sont une société de changements très importants mais les Américains estiment qu'ils restent une société du Droit […]. Ce qui permet ce fonctionnement, c'est le cadre religieux providentiel qui fait des États-Unis un monde hors du monde. L'Amérique, c'est la terre élue par Dieu pour la réalisation de la Liberté […] La société américaine n'a pas le sens de sa propre relativité, à cause de la dimension religieuse de son identité.» Pour des considérations plus développées, vous pouvez vous reporter à l’article « Tocqueville, l’Amérique et nous », et surtout à son post-scriptum : « La dérive des continents » (Marcel Gauchet (2005) La condition politique, tel Gallimard N° 337, chapitre VII).

Voici donc ma traduction, suivie du texte original, d’un court extrait dans lequel Dewey invoque une trinité de la foi en la démocratie, l’expérience et l’éducation. J’y ajoute un extrait encore plus court d’un article paru en 1944, intitulé explicitement La foi démocratique et l’éducation.

 

Allocution de John Dewey pour son quatre-vingtième anniversaire.

(citée par Larry A. Hickman (2007) Pragmatism as Post-modernism : Lessons from John Dewey, New York, Fordham University Press, p. 127)

 

La foi en la démocratie se caractérise par

« la croyance (belief) dans l’habileté de l’expérience humaine a générer les objectifs et les méthodes par lesquelles une prochaine expérience se développera dans un ordonnancement plus riche. Tout autre forme de croyance (faith) morale et sociale repose sur l’idée que l’expérience doit être assujettie, d’une façon ou d’une autre, à une forme de contrôle externe ; à une « autorité » censée exister en dehors du processus de l’expérience. La démocratie est la croyance (faith) que le processus de l’expérience est plus important que n’importe quel résultat particulier auquel on serait parvenu, de telle sorte que les résultats particuliers n’ont de valeur dernière que si on les utilise dans le but d’enrichir et d’ordonner le processus en cours (ongoing process). Dans la mesure où le processus de l’expérience peut devenir éducatif, la foi (faith) en la démocratie et la foi dans l’expérience et l’éducation sont une seule et même chose. Toutes les finalités et les valeurs qui sont coupées du processus en cours deviennent des arrêts, des fixations. Elles s’évertuent à fixer ce qui a été gagné au lieu de s’en servir pour ouvrir la voie et indiquer le chemin vers de nouvelles et meilleures expériences.

            Si quelqu’un demande ce que veut dire expérience dans ce contexte, je réponds que c’est la libre interaction d’individus humains avec les conditions de leur environnement, particulièrement l’environnement humain, qui développe et satisfait besoin et désir (need & desire) en accroissant la connaissance des choses telles qu’elles sont. La connaissance des conditions telles qu’elles sont est le seul socle solide de la communication et du partage ; tout autre communication signifie la soumission de certains à l’opinion personnelle des autres. Le besoin et le désir – à partir desquels se développe l’intention (purpose) et l’orientation de l’énergie – vont au-delà de ce qui existe, au-delà de la science. Ils ouvrent continûment la voie d’un futur encore hors d’atteinte et inexploré. »

 

 […] “belief in the ability of human experience to generate the aims and methods by which further experience will grow in ordered richness. Every other form of moral and social faith rests upon the idea that experience must be subjected at some point or other to some form of external control ; to some “authority” alleged to exist outside the process of experience. Democracy is the faith that the process of experience is more important than any special result attained, so that special results achieved are of ultimate value only as they are used to enrich and order the ongoing process. Since the process of experience is capable of being educative, faith in democracy is all one with faith in experience and education. All ends and values that are cut off from the ongoing process become arrests, fixations. They strive to fixate what has been gained instead of using it to open the road and point the way to new and better experiences.

            If one asks what is meant by experience in this connection my reply is that it is that free interaction of individual human beings with surroundings conditions, especially the human surroundings, which develops and satisfies need and desire by increasing knowledge of things as they are. Knowledge of conditions as they are is the only solid ground for communication and sharing ; all other communication means the subjection to some persons to the personal opinion of other persons. Need and desire – out of which grow purpose and direction of energy – go beyond what exists, and hence beyond knowledge, beyond science. They continually open the way into the unexplored and unattained future.”

 

La foi démocratique & l’éducation.

« Le refus d’endosser la responsabilité d’aller de l’avant et de planifier dans les questions nationales et internationales se fonde sur le refus d’utiliser dans les affaires sociales, dans le champ des relations humaines, la méthode d’observation, d’interprétation et de vérification qui s’est imposée avec évidence dans le traitement des objets physiques et à laquelle nous devons la conquête de la nature physique. Il en résulte un état de dérèglement, de profond déséquilibre entre nos connaissances en physique et notre savoir social-moral. Ce manque d’harmonie est un puissant facteur de production de la crise actuelle avec tous ses aspects tragiques. Car les sciences physiques et la technologie ont distancé largement les sciences humaines et l’ingénierie des ressources humaines. Notre échec, pour tout ce qui concerne directement l’humain, à utiliser la méthode scientifique qui a révolutionné les connaissances en physique a permis à ces dernières de dominer la scène sociale. »

 

Democratic Faith and Education (1944).

“Refusal to accept responsibility for looking ahead and for planning in matters national and international is based upon refusal to employ in social affairs, in the field of human relations, the methods of observation, interpretation and tests that are matters of course in dealing with physical things and to which we owe the conquest of physical nature. The net result is a state of imbalance, of profoundly disturbed equilibrium between our physical knowledge and our social-moral knowledge. This lack of harmony is a powerful factor in producing the present crisis with all its tragic features. For physical knowledge and physical technology have far outstripped social or human knowledge and human engineering. Our failure to use in matters of direct human concern the scientific method which have revolutionized physical knowledge has permitted the latter to dominate the social scene”.

 

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29 mars 2008 6 29 /03 /mars /2008 11:37

M1  25 03 08

Commentaires sur :

“La réalité a-t-elle un caractère pratique”

Does Reality Possess Practical Character. "On the Variability of Individual Judgment.”[1]

(www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1908b.html )

 

 

Je vous demande de vous reporter aux extraits de texte donnés en annexe à la séance de la semaine dernière, extraits dont je voudrais commenter quelques aspects. (J’ai rappelé, juste après le titre, le lien qui permet l’accès au texte dans son intégralité).

  « En admettant que les traditions de la dispute philosophique soient effacées (wiped out) et que la philosophie prenne un nouvel essor grâce aux plus actives des tendances d’aujourd’hui […], on peut difficilement imaginer un point de vue philosophique émergent et crédible qui ne ferait pas une large place au pratique et au personnel[…] »

Se débarrasser des problèmes hérités de la tradition philosophique constitue chez Dewey un thème récurrent et un préalable à la reconstruction. L’adhésion à la théorie de l’évolution oblige à dénier à la réalité le caractère de la permanence. Si « nous sommes historiques de part en part », comme le soutenait déjà Nietzsche, il faut en conclure que les obstacles rencontrés à une époque donnée en un lieu donné sont propres à ces coordonnées spatio-culturelles. Etudier Platon ou Kant ne peut avoir d’intérêt que pour l’historien de la philosophie. Leurs problèmes ne sont plus les nôtres. Ne serait-ce que pour cette raison déterminante qu’ils inscrivaient leurs analyses théoriques dans le cadre d’une Nature prévalente alors que nous vivons dans un environnement désormais essentiellement technique. La Question de la technique, pour reprendre un titre heideggerien, est devenue l’objet incontournable de toute réflexion contemporaine. Dès la fin du XIX° siècle, la pure Nature, comme le faisait remarquer Marx, n’existe plus nulle part, sauf peut-être sur quelque atoll polynésien. Or, c’est encore elle qu’invoquait à l’envi la philosophie des Lumières, sous la double forme des lois de la Nature et de la constitution pérenne de la nature humaine. Ce pourquoi, tournant le dos à l’histoire des idées, il faut selon Dewey se détacher de ces « survivances culturelles » pour permettre à la philosophie un nouveau départ, lui redonner comme une jouvence (starting afresh). Encore le texte nous incite-t-il à plus de brutalité encore puisque wiped out signifie « effacer ». Terme qui, dans l’histoire de la philosophie justement, évoque cet extraordinaire passage d’un texte de Descartes, La Recherche de la Vérité par la Lumière naturelle, dans lequel on conseille de « tout effacer » de ce qui avait été appris au cours de l’éducation, tant domestique que scolaire, afin de « commencer à penser sérieusement par soi-même ». Incidemment, on notera le paradoxe d’un penseur se définissant lui-même comme anti-cartésien mais reprenant ici le geste le plus caractéristique de Descartes, celui par lequel il « effaçait » radicalement les enseignements de la tradition comme une peinture ratée sur laquelle on passe l’éponge et qu’il faut reprendre entièrement. Mais là où le philosophe français remplaçait la tradition par la Raison, le philosophe américain introduit le « personnel » et le « pratique » dans la constitution des « choses ». Conformément à ce que dira plus tard Heidegger, les choses sont devenus transitives, choses-pour, « le bois est plantation forestière, la montagne est carrière de pierre, le fleuve est force hydraulique, le vent est ‘’vent dans les voiles’’ ».[2] La Nature se trouve désormais sujette, et uniquement sujette à l’Arraisonnement (Gestell), à l’emprise de l’emploi auquel on la destine.[3] La Nature n’est plus qu’un stock de matières premières à exploiter. Ce qui bouleverse complètement la perception du Monde ambiant. Qu’est-ce qu’une chose demandera encore le philosophe allemand, et la réponse pragmatiste est à peu près celle-ci : une chose est quelque chose qui sert à autre chose. Une chose est une chose dans la mesure où elle se révèle utile à un dessein, ou plutôt, quelque chose n’est une chose que si on l’inclut dans un ensemble problématique, comme nous le verrons plus loin. En cela, la chose (thing), dépasse la dichotomie de l’objectif et du subjectif puisqu’il y a nécessairement de l’intentionnel humain dans la chose réduite à son utilité.

« Pourquoi ce qui confère à la vie son caractère tragique, comique ou poignant devrait-il être évincé des choses ?».

Les choses (things) occupent la part la plus importante de la vie aux yeux du philosophe, pour autant qu’elles font l’objet des « intérêts libéraux », qu’elles sont, pour ainsi dire, subjectivées, ou mieux, personnalisées. Elles sont investies pratiquement par la personne et deviennent ce que les grecs appelaient précisément des πράγματα, des choses pratiques, c’est-à-dire des choses impliquées dans une action, dans un faire, des outils, des ustensiles. Dès lors, connaître, c’est utiliser, se servir de, et la description, l’appréhension de la chose se confond avec son mode d’emploi. Ce qui signe l’arrêt de mort de la connaissance et de la science contemplative, de la Θεωρία comme contemplation de la Vérité, car l’intérêt libéral, le regard libéral intéressé ne peut que rejeter dans l’ombre ces choses qu’aucune pratique ne vient mobiliser ; et par pratique il faut entendre un « faire », une activité de transformation qui ne laisse pas la dite chose indemne.

            Injonction est faite à la philosophie de « regarder la situation en face », de faire face à un nouveau monde, une nouvelle donne, dont l’évolution est la clef. Evolution que caractérisent « l’initiative, le changement, la lutte et la sélection ». « Regarder la situation en face » signifie considérer l’interpénétration du personnel et du réel après la « banqueroute » dogmatique, la faillite des « autorités ». La personne n’est pas, psychologiquement, intellectuellement, extérieure au monde des choses dans une confrontation sujet/objet. Rien n’est « merely personnal », seulement personnel, la personne, qui ne se manifeste que dans sa pratique (unité du personal-practical), s’inscrivant toujours dans des « forces sociales » que caractérisent le « besoin, l’effort, la dissension et la satisfaction ».

Il faut donc se débarrasser de ce qui bloque l’irruption du personnel-pratique dans la réalité, et que Dewey qualifie d’ancestral prejudice. En anglais, prejudice a les deux sens de préjugé et de préjudice (to be prejudicial to some one, c’est nuire à quelqu’un, mais le premier sens est celui d’opinion toute faite, de parti-pris).

Cette introduction du personnel-pratique au cœur des choses fait que connaître, ce n’est plus accéder intellectuellement à l’organisation intime de la chose, ce n’est plus voir l’essence imperturbable de la chose (θεωρέω), c’est introduire « un certain changement dans les choses ». Savoir, c’est « tester », produire des « effets ». Connaître, ce n’est plus représenter la réalité comme les premiers cartographes avec leurs portulans, mais arraisonner cette réalité, s’en emparer pratiquement et surenchérir sur sa plasticité. Connaître, c’est changer le changement, intervenir dans l’en-cours. Si cette posture s’oppose radicalement à l’activité passive du métaphysicien, du philosophe idéaliste qui s’évertue à contempler, à s’adonner à une observation analytique qui perce le réel en le laissant sous cloche, elle renoue avec celle du sens commun pour qui agir revient toujours « à ajuster un instrument à un obstacle, à sélectionner des ressources idoines à une tâche ». Ajuster, adapter une chose à un service circonscrit la réalité du sens pratique, mais aussi celle du scientifique qui a désormais, lui aussi, affaire aux réalités fluentes d’un univers instable. Idée chère à Dewey et centrale dans sa Logic : il n’y a pas de rupture entre la recherche scientifique et la quête d’efficacité pratique. Les sciences naturelles relèvent de la débrouillardise (gumption). On trouve là l’origine du succès des idées de braconnage, de bricolage, très en vogue à la fin du siècle dernier (Michel de Certeau, Pierre Bourdieu, Michel Serres …et bien d’autres grands noms de la pensée contemporaine ont signé quelques retentissants couplets du grand hymne au bricolage comme paradigme de la recherche savante, près d’un siècle après la révélation pragmatiste).

Les choses sont fonctions des « services efficaces » qu’elles peuvent rendre et qui déterminent leur « valeur ». Une chose est ainsi soit « obstacle », soit « ressource », au sein d’une situation où l‘on doit nécessairement « faire quelque chose » (various situations in which one is called to do something).

Se trouve ainsi radiée de la réalité, l’admiration et son corrélat, la capacité à « laisser-être », thème heideggerien majeur, qui prendra des accents quasiment militant chez certains disciples (je pense à Hans Jonas et à son Principe responsabilité, à la critique de la culture de masse industrialisée chez Hannah Arendt).

La réalité à connaître est une réalité instrumentale (reality of use and in use) d’où le nom d’instrumentalisme qui spécifie le pragmatisme deweyen. Le savoir ne concerne que des réalités d’usage. L’intelligence n’est rien d’autre qu’une faculté d’adaptation, d’ajustement. Intelligence pratique devient un pléonasme. D’où un problème crucial de l’instrumentalisme : si tout se réduit à un bricolage intéressé, comment ne pas sombrer dans la manipulation cynique et la grande conflagration des intérêts personnels? Que devient la morale ? L’étonnant est que Dewey pose la question. Nietzsche inférait de l’évolution l’abandon de toute morale. Pourquoi Dewey, partant du même constat, maintient-il une perspective morale que son instrumentalisme n’implique ni logiquement ni causalement ? Parce que chez Dewey, la morale n’a rien à voir avec la Loi, ni avec le devoir, mais avec les mœurs, la conduite, le comportement. Sa morale est très largement un comportementalisme. Ce pourquoi il n’y a pas de coupure non plus entre la morale et l’intelligence puisque le cerveau est « l’instrument du comportement adaptatif ».

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