Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

Accueil

Page d’accueil provisoire

 

 SO  PHI

Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

Rechercher

15 octobre 2007 1 15 /10 /octobre /2007 15:48

III.  « Freinet, the French Dewey »[1] : Le refus du tiers symbolique.

 

 

 

Je voudrais maintenant vous donner un aperçu de ce que l’on pourrait appeler la réception de Dewey en France. Rien de tel pour cela que de vous donner en courts extraits lecture des    DITS DE MATHIEU de Célestin Freinet. [2]

 

J’en retiendrai quatre.

 

 

 

JARDINIERS ET ELEVEURS

 

 

 Un jardinier prépare des semis, un éleveur soustrait son poulain à l’abattage du cochon. L’un comme l’autre placent le plant et l’animal dans des conditions de prospérité, celles d’un  « bon départ » qu’ils refusent à leur progéniture.  On évite au jeune cheval le traumatisme de l’égorgement du porc parce qu’à cet âge, « çà le marquerait peut-être pour toujours » et qu’il en contracterait « une peur maladive insurmontable », sans prendre la même précaution pour l’enfant.

 

 

            « Ce spectacle et ces cris s'inscriront à jamais, non seulement dans sa mémoire, mais surtout, hélas ! dans sa complexion et son comportement.

 

 

Le « départ », bon ou mauvais,  s’inscrira « à jamais…dans sa complexion et son comportement ». Ce qui, somme toute, constitue la meilleure des définitions de l’habitus, la trace ineffaçable du départ. On voit que tout rétrograde vers elle, pour les pragmatistes, et que l’âge de l’éducation, contrairement à ce que leur doctrine affiche dans l’éducation tout au long de la vie, fait de l’enfance l’étape a ne pas manquer. Plus exactement, le projet d’éducation continue suppose la réussite totale de la première étape, du « départ », d’où l’attention portée à la petite enfance et à la prime éducation.

 

 

Le beau terme de complexion, qui désigne la constitution, le tempérament, les dispositions, l’humeur, c’est à dire une référence mêlée et peu claire à ce qui est inné (constitution) et à ce qui est acquis (les dispositions), s’enracine dans une étymologie, complexio, qui signifie justement un « assemblage d’éléments ». Le montage legendrien d’un individu socio-biologique noué congénitalement au symbolique trouve là sa preuve. A quoi on peut ajouter que la complexion est évidemment au plus proche du complexe entendu d’une oreille freudienne (représentation inconsciente d’un désir infantile comme dans l’Ödipuscomplex).

 

 

Complexion, cum + plectere, nouer, tisser, dit les tempérament, les « caractères de l’ancienne médecine : complexion sanguine, bilieuse (mélancolique), flegmatique et colérique.

 

 

L’environnement s’inscrit dès le « départ », non pas seulement dans la médiathèque passive des souvenirs, mais dans cette mémoire vive de la complexion qui constitue l’être même du sujet qui l’actualise dans toutes les situations. En cela, la complexion représente un élément à la fois foncier et anachronique de l’interaction entre le sujet et le milieu. C’est bien ce décalage (lag) qu’il s’agit de lever par l’agencement d’un environnement propice.

 

 

 

 

 

 

 

 

LE BON JARDINIER,OU LE CYCLE DE L'EDUCATION

 

 

« C'est dans sa graine déjà, ou dans le plant naissant que le jardinier avisé soigne et prépare le fruit à venir. Si ce fruit est malade, c'est que l'arbre qui l'a porté était lui-même souffrant et dégénéré. Ce n'est pas le fruit qu'il faut traiter, mais la vie qui l'a produit.  Le fruit sera ce que l'auront fait le sol, la racine, l'air et la feuille. Ce sont eux qu'il faut améliorer si l'on veut enrichir et assurer la récolte. »

 

 

Qui ne voit que ce traitement  vers l’amont est hors de portée de l’éducateur. Le parallèle culture/agriculture trouve là sa limite. L’éducateur ne peut traiter « la vie qui a produit » l’enfant qu’il prend en charge, à moins d’instaurer une éducation des parents comme cela a d’ailleurs été proposé aux USA au début du siècle lors de la création des services sociaux. On aurait là une énorme extension de la compétence, au sens de sphère d’influence, de l’éducation.

 

 

 Miriam Van Waters dans son livre de 1927 (Parents on probation) affirmait que « même les foyers normaux produisaient souvent des enfants mal adaptés et qu’il n’y avait logiquement pas de limites au droit des assistantes sociales d’intervenir dans les affaires familiales des autres ».(cité dans Christopher Lasch, La culture du narcissisme, Climats, 2002).

 

 

 

 

 

« Si les hommes savaient un jour raisonner pour la formation de leurs enfants comme le bon jardinier pour la richesse de son verger, ils cesseraient de suivre les scoliâtres qui produisent dans leurs antres des fruits empoisonnés dont meurent tout à la fois ceux qui les ont anormalement suscités et ceux qu'on a contraints d'y mordre. Ils rétabliraient hardiment le cycle véritable de l'éducateur, qui est : choix de la graine, souci particulier du milieu dans lequel l’individu plongera à jamais ses racines puissantes, assimilation par l'arbuste de la richesse de ce milieu. »

 

 

            « choix de la graine » ! Eh oui, l’assimilation à marche forcée de la culture à l’agriculture de bon sens, conduit irrépressiblement à la question de la sélection de la semence. Les implications de la réduction de l’éducation à l’élevage rationnel mène inéluctablement à la sélection, ce qui n’était évidemment pas la visée originelle.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PEDAGOGIE DU BON SENS

 

 

« Vous allez chercher bien loin les éléments de base de votre pédagogie. Il y faut des considérations intellectuelles et des vocables hermétiques dont les universitaires ont seuls le secret.

 

 

Mais êtes-vous sûrs que la plupart de ces idées que les intellectuels croient avoir découvertes ne courent pas le peuple depuis toujours et que ce n'est pas l'erreur scolastique qui en a minimisé et déformé l'essence pour la monopoliser et l'asservir »

 

 

            « l’erreur scolastique », celle inlassablement dénoncée le siècle durant, d’abord par Dewey, ici par Freinet, puis par Bourdieu, c’est très précisément l’illusion (pour parler comme Bourdieu qui le dit en latin, illusio) de la transmission, la vanité et même la nuisance de l’apprentissage par une autorité externe. Elle a sans doute son origine dans une lecture hâtive du principe de pédagogie négative chez Rousseau : surtout ne rien faire pour éviter de mal faire, laisser l’enfant se développer sans autre intervention que la réponse à ses sollicitations.

 

 

 

 

 

« Regardez donc comment, dans le peuple, on soigne et on éduque les petits animaux : vous y trouverez I'origine des grands principes éducatifs auxquels on revient lentement, et comme à regret...

 

 

…. confiance, bonté, aide et décision »

 

 

            On remarquera l’absence de toute référence à une quelconque transmission.

Freinet avait dressé la liste de ses Invariants pédagogiques, véritables commandements de l’éducation nouvelle. L’invariant N°10 stipule : « plus de scolastique », commandement que précise Le tâtonnement expérimental de février 1966 : « nous avons supprimé les ennuis et les dangers de la scolastique … L’Educateur cesse alors d’être le maître autoritaire. Il apporte son aide généreuse, mais nécessaire au tâtonnement expérimental techniquement organisé : l’Ecole devient la vie. »

Où l’on voit que transmission et aide forment un couple d’opposés. Là encore, Dewey est à l’origine d’une rétrécissement du rôle de l’éducateur (cf. My pedagogic creed :   « l’éducateur n’est pas dans l’école pour imposer (sic) certaines idées ou pour former l’enfant à certaines habitudes, mais il est là en tant que membre de la communauté pour sélectionner les influences qui s’exerceront sur l’enfant et pour l’aider (littéralement : l’assister) à répondre adéquatement à ces influences »). La légitimité du rôle de l’éducateur tient tout entier dans la fonction d’ « assistance ».

 

 

 

 

 

 

 

 

L'HISTOIRE DU CHEVAL QUI N'A PAS SOIF

 

 

« …on se trompe toujours, quand on prétend changer l'ordre des choses, et vouloir faire boire qui n'a pas soif...

 

 

« Educateurs, vous êtes au carrefour. Ne vous obstinez pas dans l'erreur d'une « pédagogie du cheval qui n'a pas soif ».

La parabole illustre l’impossibilité de la « formation », au sens de l’acquisition de savoirs et de comportements qui ne seraient pas spontanément pour l’éduqué, objet de désir. On vient de voir que Dewey est à l’origine de cet apologue du cheval qui n’a pas soif (chapitre 3 de DE), réfutation définitive de la transmission.

« L’erreur de la scolastique » (Dewey, Freinet), L’illusio scolastique (Bourdieu), c’est de croire pouvoir transmettre l’acquis des expériences antérieures directement, sans passer par une expérience actuelle. Or ce savoir transmis ne s’incorpore pas.[3]

Le point commun à nos trois auteurs que je qualifierais tous de « pragmatistes », tient à la contestation radicale de ce que Bourdieu appelle la « position scolastique » qui désigne la posture d’autorité de l’éducateur, son surplomb. En fait, ce qui est là refusé c’est tout simplement le rôle de Tiers entre l’environnement et le sujet. Le facilitateur, l’assistant, cantonné à la relation d’aide ne peut jouer ce rôle puisqu’il n’est pas en position d’altérité. Le tiers, c’est l’autre. Le tiers suppose une coupure, un « dénivelé » comme dit Alain Renaut dans La fin de l’autorité, entre les membres de la communauté, une différence, un ascendant. Ce tiers s’appuie sur la structure symbolique que nous impose le langage (c’est toute la thèse de jean Pierre Lebrun que vous avez, je crois, à discuter). La grande question que ne cesse de nous poser le pragmatisme est à peu près la suivante : Qu’est-ce qui nous empêcherait aujourd’hui de nous passer du symbolique, cette métaphysique dont la scolastique est l’incarnation institutionnelle honnie, et de nous en remettre complètement à l’expérience ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusion-relance :

Triple critique de la nécessité éducative, ou plutôt, triple provenance de cette critique.

 

 

 

Pour finir, je voudrais relancer la réflexion, la faisant cette fois porter sur le terme qui semblait aller de soi dans l’intitulé du séminaire : la nécessité de la transmission. L’évidence de cette nécessité a été dans l’époque récente, contestée radicalement, et ce sur au moins trois fronts.

 

 

 

a)      la critique que j’appellerais techno-philosophique qui considère que la révolution informatique et la structure en réseau qu’elle développe permettent l’accès à une complète autonomie des apprentissages en se passant complètement des institutions.

      Michel Serres propose ainsi la figure du démerdard, extrapolation du pragmatisme :

 « qui vous dit que de savoir réparer une mobylette est moins intéressant que de savoir la mécanique quantique? Dans cette société où les éboueurs deviennent plus importants que les physiciens, le savoir est en train de s'égaliser…Mais sur Internet, faut-il encore une "tête bien faite"? Peut-être "surfera" mieux "pied bien démerdard". Voilà la définition de l'intelligence d'aujourd'hui. Celui qui courra le mieux avec ses deux pieds ne sera pas forcément polytechnicien agrégé de philosophie; ceux-là auront la tête trop lourde pour se débrouiller là-dedans... Mon idée serait de ne pas partir des notions de savoir, de formation, de compétence, mais de connecteur les hommes entre eux selon leurs besoins et leurs possibilités… »[4]

 

 

 

b)      la critique radicale d’une éducation perçue comme rapt de l’enfance par les adultes.

      Michel Bernard et la libido educandi.

Dans sa Critique des fondements de l’éducation[5], Michel Bernard finit par dénoncer l’acte éducatif comme un acte quasiment pédophile, un acte qui vient exclusivement du « désir » de l’éducateur : « Désirer éduquer (sic), c’est d’abord et avant tout reconnaître…la dignité du désir lui-même et par là prétendre vouloir imposer à un élan affectif par essence irrationnel un travestissement rationnel »[6] . Tout l’ouvrage constitue un réquisitoire implacable de l’idée scolastique, c’est-à-dire d’une éducation fondée sur la finalité d’une humanité idéale (c’est l’axe Platon-Descartes-Kant : la formation méthodique pour satisfaire l’idéal de rationalité totale dont le positivisme d’Auguste Comte sera l’acmé). Dénonciation politique aussi lorsque Bernard assimile la classe d’âge de l’enfance à une classe sociale dominée.

 

 

 

c)      la critique ultra-féministe de Shulamith Firestone qui rapporte l’aliénation féminine à la charge d’enfant.(un thème très actuel : cf. No Kid qui en dépit du titre, est un livre français, sous-titré : quarante raisons de ne pas avoir d’enfant, de Corinne Maier).   

« Elever un enfant équivaut à retarder son développement. Le meilleur moyen d’élever un enfant, c’est de ne pas intervenir. »         

« Les seuls enfants qui ont la moindre chance d'échapper à ce cauchemar supervisé [l’auteure parle de l’école]-mais de moins en moins- sont ceux des ghettos et de la classe laborieuse où survit encore la conception médiévale d'une communauté ouverte qui vit dans la rue. »

 

 

« Les enfants des classes laborieuses sont parmi les plus brillants, les plus culottés et les plus originaux que l'on connaisse. Ils le sont parce qu'on les laisse tranquilles. ».[7] 

 

 

 

Je vous livre sans plus de commentaires ces considérations on ne plus offensives pour l’éducateur, assuré que je suis qu’elles vous donneront forcément ample matière à une réflexion fondamentale sur la nécessité de votre métier.

 

 

 

 

 

 

Un mot encore. L’éducation conçue comme accompagnement de la croissance, aide au développement, bref l’éducation que les anglo-saxons appellent « progressive », se trouve malmenée entre une tentation autoritaire et une tentation libertaire (ou plutôt libertarienne, pour rester dans les catégories américaines). Discipliner ou laisser-faire. Ou l’autorité ou l’absence d’autorité, tout moyen terme posant le problème de sa légitimité. Cette légitimité me semble suspendue à la reconnaissance de cet élément symbolique, cette composante fictionnelle de la vie sociale, cette dimension mythique doublement mise en acte par l’individu dans sa complexion et par la communauté dans l’institution. Peut-on s’en passer, s’en débarrasser ? C’est toute la question, sachant qu’il faudra nécessairement répondre par l’affirmative pour éradiquer « l’erreur scolastique ». Plus crûment, doit-on considérer, comme nous le dit expressément Freinet qu’il y a « similitude des soucis du jardinier, de l’éleveur et de l’éducateur »[8]? Je laisse évidemment la réponse ouverte, non par dérobade, mais parce qu’il me semble que le pragmatisme a enfoncé un coin décisif dans la conception de ce qu’on appelait autrefois de façon très suggestive et déterminée l’institution des enfants, et parce qu’en retour, ce même pragmatisme remarque que les modalités de constitutions des communautés excèdent la simple activité associative des interactions et des transactions.  La seule association ne fait pas communauté.  Cette dernière ne peut donc se satisfaire du modèle organique qui prétend en rendre compte. Là réside le problème du pragmatisme.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] titre d’un article de William B. Lee, 1977): "Celestin Freinet ‑ The French Dewey", in J. J.JELINEK (Ed.) : Philosophy of education in cultural perspective.

 

 

[2] Célestin Freinet  Brochures d’Education Nouvelle Populaire N° 47 juillet 1949

[3] j’emprunte la teneur de cette dernière phrase de commentaire à Marcel Gauchet, dans son séminaire à l’EHESS le 25 Avril 2007 consacré à deux ouvrages de Freinet : L’éducation du travail et Essai de psychologie sensible adapté à l’éducation.

[4] Michel Serres, La rédemption du savoir, mars 1997, entretien.

[5] Chiron, 1988.

[6] P.261

 

 

[7] Down with Childhood, chapitre 5 de The dialectic of sex, © 1970 by Shulamith Firestone, 1972, Éditions Stock pour la traduction française, pp.43, 58, 61.

 

 

[8] « Il y aurait un livre à écrire sur l'universalité des lois profondes de la vie, qu'il s'agisse des plantes, des bêtes ou des hommes. Il dirait la similitude des soucis du jardinier et de l'éleveur, et de l'éducateur. » C.Freinet, 1949, Les Dits de Mathieu, Jardiniers et éleveurs, op. cit.

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans conférences
commenter cet article
15 octobre 2007 1 15 /10 /octobre /2007 15:40

PATRICK BERTHIER

Université PARIS 8

 

 

 

Intervention au XIX° séminaire de l’AVVEJ

Lamoura, 26 septembre 2007.

 

 

 

La transmission en éducation :

Légitimité & Nécessité.

 

 

 

 

 

 

Je voudrais partir de l’intitulé même du séminaire et dire en quoi il est problématique et donc particulièrement bien choisi. En effet, si la nécessité de l’éducation ne fait à première vue pas problème, ce n’est pas du tout le cas de sa légitimité. D’où une difficulté à lier deux instances pourtant perçues comme corrélées. Je crois que cela remonte à loin, au moment où la notion d’autorité périclite sous la critique d’une réflexion démocratique radicale, c’est-à-dire étendue à toutes les relations sociales, telle qu’elle s’inaugure au début du XX° siècle dans la société industrielle américaine.

 

 

 

Le premier chapitre de Démocratie & Education (1916) a pour titre : l’éducation comme nécessité vitale. C’est assez dire que John Dewey souscrit sans réserve à ce que Kant, après bien d’autres, avait analysé comme un impératif spécifiquement humain : parce que l’espèce humaine est dénuée d’instinct,  une génération doit faire l’éducation de l’autre.

Une dizaine d’années plus tard Dewey écrit Le Public et ses problèmes (1927) qui pose la question de la légitimité de ceux qui occupent une charge sociale, notamment les personnels d’administration et les éducateurs. Et là les choses se compliquent.

Autant la nécessité va de soi, autant la légitimité est problématique.

C’est ce passage un peu paradoxal d’une nécessité évidente à une légitimité douteuse que je voudrais interroger. Autrement formulé, comment ce qui est nécessaire pourrait-il être illégitime ?

 

 

 

Dewey, vous le savez, est à l’origine de courants puissamment novateurs en éducation. Pour ne citer que les francophones, il a largement inspiré Ovide Decroly, Célestin Freinet, et bien d’autres. Cette influence perdure, bien sûr, mais on redécouvre aujourd’hui une dimension de son œuvre moins doctrinale et plus problématique. Le Dewey, bien connu des pédagogues de la première moitié du XX° siècle se réduit à quelques opuscules du tout début du siècle comme School & Society (1900), How we think (1910) ou de la fin du précédent comme My pedagogic creed (1897). L’œuvre complète compte trente sept volumes ! On mesure l’écart, qui n’est pas que quantitatif, entre les quelques feuillets qui l’ont rendu célèbre et même incontournable, et la dimension encyclopédique de ses écrits. Le décisif Democracy and Education de 1916 ne sera traduit en français qu’en 1975 et l’activité de Dewey se prolongera jusqu’à son décès en 1952. Ces quelques dates suffisent à comprendre que Dewey nous est à la fois familier et mal connu. Nous connaissons le militant de l’éducation « progressive », nous ignorons presque tout des investigations éthique, politique, anthropologique du philosophe. Ainsi, un ouvrage à paraître en décembre porte un titre qui ne devrait pas manquer de surprendre : Pragmatism as postmodernism : Lessons from John Dewey ( Larry Hickman), comme si le philosophe américain tenait les deux bouts de l’éducation contemporaine : la rénovation pédagogique du début du XX° siècle et les tribulations et contradictions de la transmission à l’heure de la postmodernité.

Ce sont ces deux bouts de la chaîne que je vous invite à considérer. Ce qui me permettra de procéder très simplement en deux temps. Le premier pour revisiter la doctrine de Dewey telle qu’il l’expose dans Démocratie & Education. Le second pour inventorier les problèmes de légitimité que l’ouvrage laissait en suspens. Dans un possible troisième temps, j’envisagerai la postérité de Dewey, ou plutôt sa reprise quasi mimétique par Freinet.

 

 

 

I.                    Dans le domaine qui nous concerne ici, l’action légitime de l’éducateur, quelles sont les « leçons de Dewey » ?

 

 

 

Je crois qu’on peut les rassembler sous 6 rubriques, dictée chacune par un grand principe : la non-directivité, le refus d’une finalité universelle, l’abandon de l’idée de formation au profit de celle de développement, l’intérêt, l’expérience. Le sixième principe viendra interroger et perturber l’ensemble cohérent ainsi constitué ; il concerne la démocratie et, au-delà, les modes de cohésion des associations humaines.

 

 

 

1) Non-directivité.

Au chapitre 3, Dewey établit l’impossibilité de la directivité. « On peut bien » dit-il « mener un cheval à l’abreuvoir, mais on ne peut l’obliger à boire ; de même, ce n’est pas parce qu’on peut emprisonner un homme dans un pénitencier qu’on va le rendre pénitent »[1]. On ne peut diriger de l’extérieur des dispositions intérieures. Les êtres humains étant fortement individualisés, on ne peut directement influencer l’expérience qu’ils font du monde. L’exemple du prisonnier me semble particulièrement parlant. Si le but est de le retirer de la société pour l’empêcher de nuire, la prison est une solution adéquate ; mais si on voulait amener le détenu à résipiscence ou à contrition, alors le châtiment ne garantit rien. Il n’ y a pas de moyen d’influencer directement des comportements qu’on ne peut diriger mais seulement réorienter dans un nouvel environnement. L’éducateur peut agir sur le milieu éducatif, sur les conditions de l’expérience, non sur le sujet de l’expérience.

 

 

 

2) La fin de la finalité.

Dewey a révolutionné les idées éducatives en abandonnant le principe humaniste d’une finalité idéale de l’éducation. Kant, dans une conception qui a inspiré très largement nos systèmes éducatifs, considérait qu’ « on ne doit pas seulement éduquer les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée d’humanité et à sa destination totale »[2]. Dewey renverse complètement cette idée téléologique d’une destination, pour ne pas dire d’un destin qui serait déjà prescrit dans un idéal humaniste. Pour lui, l’humain se définit essentiellement par sa plasticité et sa perméabilité aux conditions toujours changeantes qui lui sont faîtes. Partant, l’éducation est toujours un processus qui ne concerne que le présent et la présence. On voit tout de suite que cette répudiation de l’idéal supprime du même coup toute détention d’autorité. L’éducateur kantien, même si c’était souvent sans le savoir, tenait sa légitimité des finalités préétablies de l’éducation.[3] Dès lors que celles-ci disparaissent avec les utopies métaphysiques d’un homme idéal dans une société idéale, l’éducation se voit rabattue sur le traitement du présent. « L’homme est l’animal qui a besoin d’un maître » pour progresser vers l’idéal de rationalité affirmait Kant. Dès que cet idéal s’évanouit, le maître, comme tel, devient superflu.

La croissance, l’épanouissement (Growth), l’auto-développement de l’individu au présent, voilà ce qui fait de l’éducation selon Dewey un processus qui est à lui-même sa propre finalité. Un enrichissement continu des expériences.

 

 

 

3) Abandon de l’éducation comme formation au profit du développement.

« l’éducateur, comme le fermier, a certaines choses à faire, certaines ressources pour le faire, et certains obstacles à surmonter. Les conditions auxquelles le fermier à affaire, obstacles et ressources, ont leurs propres structures, indépendantes du but qu’il poursuit…(semences, géologie, outils, conditions climatiques…) Son objectif consiste simplement à utiliser ces diverses conditions, de faire en sorte qu’elles agissent ensemble et non les unes contre les autres… C’est la même chose pour l’éducateur, qu’il soit parent ou enseignant. Il est aussi absurde pour ce dernier d’imposer ses propres buts au développement (growth) d’un enfant que pour le paysan d’imposer un idéal d’agriculture ne tenant aucun compte des conditions d’exploitation… »[4]

Dewey retrouve là l’origine du terme culture. On cultive l’esprit comme on cultive un champ. La métaphore, mais ce n’en est pas vraiment une, tant il s’agit de la même chose, date de Cicéron : « un champ, si fertile soit-il, ne peut être productif sans culture, et c’est la même chose pour l’âme sans enseignement ».[5] L’éducation s’apparente donc à la mise en culture d’un sol préexistant. Cultiver signifie faire croître, faire pousser, assurer le développement , la germination de quelque chose qui existe déjà. J’insiste sur cette métaphore agricole parce qu’elle me semble contraire à la démarche platonicienne qui voulait former, c’est à dire couler le matériau humain dans  un moule idéal. La métaphore de la sculpture, celle de la « formation » s’oppose à celle de la culture pour laquelle il n’y a pas de modèle à appliquer mais seulement une croissance à favoriser. On voit que s’il y a bel et bien une autorité de l’éducateur-sculpteur sur son œuvre, il ne saurait y en avoir pour l’éducateur-fermier sur sa récolte. Ce n’est pour lui qu’une question d’efficacité car il n’est que l’agent d’un processus et non le  maître d’œuvre d’une réalisation idéale comme Pygmalion.

Cultiver, ce n’est pas transformer. Favoriser la croissance, ce n’est pas réaliser un modèle avec une matière première.

« L’éducation, comme telle, n’a pas de but. Seules les personnes réelles, parents, éducateurs…en ont. En conséquence, leurs objectifs (purposes) sont indéfiniment variés, différents selon les enfants et changeants au fur et à mesure de leur développement… »

L’éducation consiste à « libérer et diriger les énergies d’une situation concrète »[6].

Seuls les éducateurs particuliers poursuivent un but éducatif : formule qui signe l’inanité de l’institution. « L’éducation comme telle n’a pas de but » : toute la philosophie de l’éducation depuis Platon reposait au contraire sur la recherche et la clarification de la finalité universelle de l’éducation (idéal humaniste de la Renaissance, idéal de l’honnête homme des Lumières…). Dewey nous apprend que l’éducation est une fonction (assurer et favoriser le développement, growth) et que, comme telle, elle n’a pas de but, de visée ultime, de « fin » prescrite et définie (en ce sens, Dewey aurait été l’adversaire de la pédagogie par objectifs qui fixe à l’avance des compétences à acquérir avec son cortège programmatique de fins, d’objectifs généraux et de buts  intermédiaires dans une ingénierie pédagogique. L’idée d’un plan à réaliser, sur le modèle de l’architecture, est complètement étranger à la théorie de l’expérience).

L’éducation « est fondée sur les activités et besoins intrinsèques de l’individu a éduquer »[7].

Un fondement intrinsèque à l’individu afin d’obvier aux « vices des fins imposés ». C’est l’idée même d’une altérité qui se voit ici déboutée. (Altérité qui se trouve justement, selon Marcel Gauchet, au principe de la constitution du sujet comme « être de l’Autre ». Lacan ne disait pas autre chose en affirmant que l’Autre me constitue comme sujet alors qu’il n’existe pas).

 

 

 

4) Intérêt

Au chapitre 10, Intérêt & Discipline, Dewey oppose les attitudes du spectateur et du participant. « L’un est comme un prisonnier regardant la pluie tomber à travers les barreaux de sa cellule ; çà lui est égal…L’autre est comme un homme qui a projeté une sortie pour le lendemain et que le mauvais temps persistant va frustrer. Bien sûr ses réactions n’auront aucune incidence sur le temps qu’il fait, mais il peut prendre des dispositions » afin d’ajuster son projet aux conditions.[8]On retrouve dans cette illustration de l’intérêt, comme dans l’exemple du fermier, ce qui assure la dynamique de l’expérience éducative : l’opposition d’une intention (purpose) et de conditions potentiellement défavorables. L’intérêt suppose que le participant, contrairement au spectateur, envisage les conséquences de son intention mise en acte. Aussi, « l’intérêt et les buts poursuivis sont-ils nécessairement connexes ». Ce qu’ils ne sont pas lorsqu’une orientation directive est imposée de l’extérieur. L’autorité contraint sans influencer, c’est-à-dire sans jouer sur l’intérêt. Dewey nie l’influence, la translation d’une volonté à une autre dans un rapport directement interpersonnel qui relève sans doute pour lui de la fascination, pour ne pas dire de la fascisation des esprits (l’influence sera de plus en plus à entendre comme une mise « sous influence », une perte de personnalité, au fur et à mesure que sa réflexion rencontrera les phénomènes totalitaires de l’entre-deux guerres).

« L’intérêt, la préoccupation (concern), signifient que le moi (self) et le monde sont engagés l’un et l’autre dans une situation évolutive (developing situation) ».

L’intérêt, l’expérience, définissent un espace d’intervention où la transmission semble hors-jeu, dans la mesure où elle suppose un transfert de connaissance et de compétences d’un individu qui sait à un autre qui ne sait pas. L’intérêt et l’expérience, toujours propres, individuels, assignent à l’éducateur un rôle de « guidance », d’ « accompagnement », de soutien, bref de « relation d’aide » dans le rapport du moi au monde, dans la « situation évolutive » du moment. Sa légitimité ne peut excéder celle d’une personne ressource dans le cadre d’une aide au développement. (Dans un langage sportif d’actualité, on pourrait dire qu’il s’agit en somme de se passer du Coach, alors que justement, le sport contemporain nous révèle que le rôle de celui-ci monte chaque jour en puissance avec des aspects parfaitement tyranniques. Cf. le cas de la nageuse Laure Manaudou et de son ex-entraîneur, ou encore les objurgations rugueuses de Bernard Laporte, entraîneur du XV de France. On revendique la libération des enfants[9] à l’école, dans le temps même où ils se passionnent pour des sports dont la pratique est extrêmement encadrée et même coercitive).

Il faut bien sûr s’empresser d’ajouter que l’intérêt ne peut être suscité artificiellement, c’est-à-dire de l’extérieur par l’éducateur. Le remède au manque d’intérêt qui fait de l’éduqué un spectateur indifférent ne consiste pas à « mettre un appât sur l’hameçon » mais à « découvrir les objets et les modes d’action qui sont en rapport avec les dispositions et les forces en présence ».[10]

Il ne s’agit donc pas d’ « intéresser » les enfants, au sens d’une ruse pédagogique qui consisterait à leur faire apprécier une activité pour laquelle il n’ont spontanément pas de goût. Dewey propose au contraire de partir de leurs dispositions présentes. Il ne s’agit jamais de « rendre intéressante » une activité qui ne le serait pas en elle-même dans le temps qu’on lui consacre.

« L’intérêt mesure le degré d’emprise d’un projet sur le sujet qui œuvre à sa réalisation ».[11]

 

 

 

5)  Expérience.

« …l’expérience ne dépasse jamais le particulier, le contingent…seule une puissance qui transcende toute expérience possible…peut atteindre à une autorité, à une direction certaine, nécessaire et universelle » [12]. Cette puissance prend donc, dans son exercice même, la forme d’un abus de pouvoir. L’autorité n’est rien d’autre que la transcendance de l’expérience, un pouvoir extérieur et supérieur à elle, une instance qui prétend surplomber la vie, pour ne pas dire la plomber tout court !

« L’expérience est toujours l’expérience de vie actuelle de quelqu’un en particulier »[13], une expérience, donc, qui ne peut être vécue que par le sujet lui-même, en première personne. On ne peut transmettre le résultat et le profit d’une expérience vécue par un autre (thèse qui me paraît des plus discutables puisque presque toute la littérature, l’expérience de la lecture joue sur le registre de la distance à ce qui m’est conté. Pas besoin d’être guerrier, navigateur, roi et polythéiste pour « vivre » les tribulations d’Ulysse dans l’Odyssée).

 

 

 

A l’énoncé de cette recension on pourrait croire que Dewey ne vise que l’émancipation individuelle, ce qui le rendrait proche des libertariens américains.

Il n’en est rien parce que la théorie de l’évolution individuelle croise dès l’origine la question de la conception démocratique en matière d’éducation.

 

 

 

6) Démocratie.

 « La démocratie est plus qu’une forme de gouvernement ; c’est d’abord et avant tout une modalité de la vie en association, de l’expérience conjointe »[14].

« L’éducation comme fonction et processus social n’a pas de sens défini que relativement à un type de société »[15]. Il n’y a donc pas d’éducation en général, valable partout et pour tous. L’éducation est une fonction de la situation actuelle d’une société déterminée.

« L’idée de démocratie est une idée plus large et plus complète que ce dont un Etat peut donner l’exemple…Pour être réalisée, cette idée doit effectuer tous les modes d’association humaine : la famille, l’école, l’usine, la religion ».[16]

 

 

 

II.                 Le problème de l’éducation en démocratie.

 

 

 

Si l’on s’en tenait à cette analyse du développement individuel par l’expérience, Dewey apparaîtrait un peu comme une sorte de succédané du précepteur de l’Emile de Rousseau, un éducateur en charge de l’épanouissement d’un seul être, particulier et unique dans son rapport au monde. Mais justement, ce rapport au monde est chez Dewey, d’abord et avant tout un rapport associatif.

Dans I Believe (1939), il écrit : « les individus seront toujours le centre et le couronnement de l’expérience, mais ce que l’individu est réellement au cours de l’expérience de sa vie dépend de la nature et du mouvement de la vie en association… ».[17]

Reconnaissance donc que si l’expérience reste toujours irréductiblement individuelle, l’individu n’est pas premier mais émane d’une vie associative. Ce qui oblige Dewey à dépasser l’horizon éducatif du seul épanouissement individuel pour atteindre la strate foncière d’une psycho-sociologie fournissant à la psychologie des personnes ses matériaux sous la forme de ce que les anthropologues appellent la culture propre d’une société.

 

 

 

1) Habits.

Les préceptes éducatifs de Dewey, l’expérience, l’intérêt, la non-directivité… reposent sur une psycho-sociologie étayée sur l’analyse de la notion d’habitus, je traduit ainsi le mot habit, tant je suis persuadé que le concept de Bourdieu doit presque tout au pragmatisme.[18]

En anglais le mot habit est fortement connoté. Il signifie bien sûr habitude, comportement usuel, coutume mais aussi très souvent addiction, accoutumance, dépendance, manie. En ce sens, parfaitement repéré par Dewey, l’habitus est un schème de comportement qui vient pétrifier la naturelle plasticité humaine. Car le propre de la nature humaine est d’être originellement malléable, durablement immature c’est-à-dire indéterminée. C’est la fusion originelle d’une existence malléable et d’un entourage déterminé qui va venir limiter sensiblement les espoirs de l’expérience continue, de l’éducation continue.

« Les habitus sont des fonctions sociales. Comme les fonctions physiologiques, telles que la respiration ou la digestion, elles sont une interaction entre les organismes humains et leur environnement » de telle sorte que les « mentalités individuelles sont le produit de la coutume et non le contraire ». Citation qui permet de vérifier que l’individu, quoique le seul et véritable sujet de l’éducation, n’est pas premier, qu’il est un produit dérivé des associations auxquelles il prend part.

Dans sa psycho-sociologie (Human Nature & Conduct, 1922), Dewey en vient rapidement à opposer les pulsions (impulses) aux habitus, comme les forces vives individuelles aux rigidités collectives intériorisées (il est lecteur de Freud). Ce qui l’amène à la conclusion que ce n’est pas la base organique, impulsive qui entrave tout progrès, mais au contraire les habitus socialement contractés. « C’est précisément la coutume [dans laquelle il faut entendre l’accoutumance] qui a la plus grande inertie… qui est le moins susceptible d’altération ; alors que les instincts sont plus rapidement modifiables, plus sujet à la réorientation éducative ».

« Dans la vie humaine, la force du décalage (lag) est considérable ».

Décalage entre les pulsions et les habitus. Ce pourquoi les premières sont souvent en conflit avec les seconds. Mais aussi décalage entre les « mentalités » héritées et les rapides transformations environnementales. L’habitus est ainsi ce qui résiste au progrès continu de l’expérience. Cette réflexion sur l’habitus me semble borner les pouvoirs de l’éducation dans la mesure où Dewey misait son efficacité sur l’agencement d’un milieu favorisant l’expérience, c’est-à-dire le rapport de l’action à ses conséquences. Avec l’habitus, on a affaire à un environnement sédimenté, fossilisé que l’individu transporte inéluctablement avec lui et sur lequel l’éducateur à peu de prise.

Ainsi Dewey dit-il, de façon très surprenante pour le père de l’éducation tout au long de la vie (Life Long Learning) que :

« On a eu régulièrement tendance à considérer l’éducation des enfants comme une charge relevant de l’Etat, et ce malgré le fait que les enfants incombent avant tout à la famille. Mais la période durant laquelle une éducation effective est possible est celle de l’enfance ; ne pas profiter de cette période comporte des conséquences irréparables. Une négligence peut rarement être compensée plus tard ».[19]

Ces propos sonnent étrangement sous la plume  de Dewey puisqu’on le croyait favorable au refus du dualisme mature/immature. Il rejoint ici Hannah Arendt sur un âge de l’éducation, électivement celui de l’enfance, après lequel tout devient « irréparable ». La pensée de Dewey est donc plus subtile et complexe qu’il y paraît à première vue. Il ne prône pas l’éducation tout au long de la vie comme un continuum sans cesse remodelable et amendable, mais comme une expérience qui ne peut être continue que si les bases de l’ouverture infinie sont acquises.. Ce qui n’a pas été mis en place au titre des expériences premières n’est donc plus compensable. C’est assez inattendu, surtout pour un lecteur d’aujourd’hui sensibilisé au thème de la résilience.

 

 

 

« Les conséquences sociales de l’habitude ont été établies une fois pour toutes par James : « l’habitude est l’énorme volant de la société, son influence conservatrice la plus précieuse…Elle nous condamne tous à nous mesurer à la bataille de la vie d’après les voies de notre culture ou de nos premiers choix, et à nous arranger au mieux d’une poursuite qui ne nous convient pas, parce qu’il n’en existe pas d’autres à laquelle nous soyons aptes et qu’il est trop tard pour tout recommencer. »[20]

Insistance, via James, d’un « trop tard » qui met l’accent sur la nécessité d’une « éducation effective » dans l’enfance, après laquelle toute chance de remédiation se trouve largement hypothéquée. Ce sont donc les expériences premières qui ouvrent où ferment les possibilités d’une expérience continue telle que Dewey la préconise au titre de l’évolution.

Cette force de l’habitude, du câblage précoce, une fois reconnue dans son ampleur, viendra considérablement tiédir les espérances d’une révolution pédagogique :

« Non seulement les désirs et les convictions personnelles sont fonctions des habitudes, mais en outre, les conditions objectives qui fournissent les ressources d’action –ainsi que les limitations et obstructions auxquelles se heurtent cette action – sont des précipités du passé, ce qui perpétue bon gré mal gré son emprise et son pouvoir. La création d’une tabula rasa afin de promouvoir un ordre nouveau est si impossible qu’elle réduit à rien l’espoir des révolutionnaires plein d’entrain... »[21]. Dewey qui fut conseiller éducatif en URSS ne pouvait manquer de lier réforme éducative et révolution politique dans la même difficulté à liquider les « précipités du passé », aussi bien dans les structures sociales que dans les mentalités.

Les « autres significatifs » comme disent les anthropologues anglo-saxons pour désigner les premiers éducateurs, parents ou tuteurs, frayent le réseau des associations psychiques vers lesquels, selon la psychanalyse, tout rétrograde. Il y a donc une pesanteur, une « gravité » du passé, tant au plan personnel qu’au niveau de la société, qui leste et entrave l’expérience que Dewey voulait tout entière tournée vers ses conséquences.

La reconnaissance des « précipités du passé » conduit à relativiser l’idéal d’un changement continu, d’une possibilité permanente de refaire sa vie. D’où cette définition de l’éducation comme expérience continue qui est en même temps celle de la liberté humaine : « devenir dans une certaine mesure différent de ce que nous étions »[22]. « Dans une certaine mesure » seulement, celle-là même qui restreint dès le départ la « malléabilité humaine ».

 

 

 

 

 

 

2) Association, Société, Communauté.

Les transactions interpersonnelles relèvent d’une physique sociale pour laquelle « les êtres humains se comportent en se combinant aussi directement et inconsciemment que le font les atomes, les masses stellaires et les cellules ; et ils se repoussent aussi directement et sans le savoir que ces derniers….Tout cela se passe en vertu de circonstances extérieures, d’une pression extérieure, comme les atomes se combinent ou se séparent en présence d’une charge électrique. » L’idée se retrouve bien sûr chez Bourdieu qui construit à partir d’elle le concept sociologique de « champ » avec ses polarités et ses interférences. Mais cette physique sociale de l’activité associative ne peut expliquer la dimension proprement politique d’une société :

« Mais jamais un degré quelconque d’action collective et agrégée ne constitue par elle-même une communauté… »

« Nous naissons comme êtres organiques associés avec d’autres, mais nous ne naissons pas membres d’une communauté. Les jeunes doivent être initiés aux traditions, aux perspectives et aux intérêts propres d’une communauté par le biais de l’éducation… »

La phrase surprend, tant elle s’écarte du registre de l’expérience et de l’auto-développement sur lesquels Dewey avait fondé sa philosophie de l’éducation. « Les jeunes doivent être initiés aux traditions », retour du devoir et de la tradition qui marquent la limite communautaire de l’éducation progressive. Limite renforcée par cette forte formule parfaitement énigmatique :

« Apprendre à être humain, c’est développer par la communication mutuelle la conscience effective d’être un membre individuel et distinctif d’une communauté… »[23]. Comment devient-on « un membre individuel et distinctif d’une communauté », et comment concilie-t-on l’aspect communautaire et l’aspect individuel de cet apprentissage ?

 Ces lignes instaurent une tension dialectique difficile entre les forces individuelles de développement (growth), l’inertie communautaire de la tradition et du socio-centrisme, et la persistance embusquée du « vieil Adam »(caractérisé par ses impulses). D’une certaine façon, c’est la reconnaissance contrainte que le ciment communautaire se trouve toujours en amont, dans les customs, les us & coutumes historiquement sédimentés. Dewey pense là quelque chose de difficile et qui n’était pas pleinement perçu dans ses essais sur l’éducation du début du siècle : Les associations humaines se constituent péniblement en communautés, or celles-ci sont le terreau indispensable de la démocratie. Pour qu’il y ait démocratie, il faut un démos ! Un peuple et pas seulement une population. Le problème que Dewey perçoit très tôt, tient à ce que les sociétés contemporaines s’affranchissent rapidement de la relation communautaire de proximité. Aussi constituent-elles des réseaux épars qu’aucun centre commun ne semble plus relier. On a là les prémisses des problématiques communautariennes et multiculturalistes telles que les analysera Charles Taylor.

La communauté, au contraire de la simple association transactionnelle, exige la dimension de la représentation , or, aujourd’hui, « le public ne peut s’identifier lui-même… Il y a trop de public, un public trop diffus, trop éparpillé et trop embrouillé dans sa composition… presque rien ne fait le lien entre ces différents publics de sorte qu’ils s’intègrent à un tout. »[24]. S’identifier au Tout, telle est la condition non satisfaite du fonctionnement démocratique classiquement compris (dans la sociologie intégrative de Durkheim, par exemple).

 

 

 

3) Démocratie et Education

Dans son combat pour l’avènement d’une démocratie véritable via l’éducation, Dewey rencontre un objecteur de taille en la personne de Walter Lippman. Dans un livre qui retient particulièrement l’attention de Dewey, Public Opinion (1922), Lippman formule une critique de l’action du sujet sur son environnement. De quoi s’agit-il ? L’homme n’a pas de connaissance directe de son environnement,  mais seulement une connaissance médiate par le biais  de « fictions » ou de représentations qui constituent un « pseudo-environnement » inhérent à l’expérience. Ce ne sont donc pas les éléments et leurs associations réelles qui se donnent dans l’expérience, mais toute la dimension de ce que anthropologues, sociologues et psychanalystes appellent le symbolique. Cette critique revêt une importance considérable parce qu’elle conteste la pertinence du modèle expérimental d’éducation que Dewey emprunte aux sciences de la nature. La présence d’un élément symbolique dans l’expérience vient contrarier ce modèle naturaliste. La fonction sociale n’est pas réductible à une fonction organique parce l’habitus met en jeu dans l’interaction des éléments « inactuels », privés et culturels, qui résultent de la figuration des interdits, des limites. L’habitus, comme nœud du symbolique et de l’imaginaire, est ainsi l’élément fédérateur des associations qui dépassent le simple cadre des relations sociales pour s’organiser en communautés dont la plus évidente est l’Etat, la Nation.

Je crois que cette grande critique de Lippman, on la retrouve, considérablement développée, dans les travaux de Pierre Legendre. Les communautés ne sont pas de simples associations réglées sur l’intérêt commun et la négociation, mais des sociétés agglomérées, agrégées sur une « fiction »constitutive.  Legendre parle du mythe adequat d’une société comme Lacan parlait du mythe personnel du névrosé, ce qui nous montre que du côté du sujet comme du côté de son environnement social, la dimension fictive et symbolique vient perturber les données naturalistes de la situation. La métaphore de l’organicité s’éloigne.

Dès lors, l’éducateur a affaire à une situation éducative qui peut difficilement s’appréhender comme expérience au sens où il s’agit d’évaluer une action en fonction de ses conséquences. Il y a, en sus, une responsabilité politique de l’éducateur au sens où l’enrichissement favorisé de l’expérience individuelle se double d’une adaptation et d’une intégration conjointe à la société telle qu’elle est. Les deux injonctions tirent évidemment dans des directions opposées.

 

 

 

III.  « Freinet, the French Dewey »[25] : Le refus du tiers symbolique.

 

 

 

 

 

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans conférences
commenter cet article
13 octobre 2007 6 13 /10 /octobre /2007 10:41

Conférence à l'université fédérale de Rio de Janeiro dans le cadre de son colloque :

"Clinica da Pos-modernidade,  formas de subjetivaçao, formas de violencia e formas de dessimboliçao".

Rio, O5 septembre 2007

ACTUALITE DE JOHN DEWEY

 

 

 

 

Depuis une quinzaine d’années, les ouvrages, articles et colloques consacrées à John Dewey se multiplient à un rythme soutenu. Je voudrais tenter de saisir les raisons de ce regain d’intérêt, raisons qui nous concernent ici de près puisque je ne crois pas exagéré de dire que son pragmatisme représente la plus importante entreprise de déconstruction des fondements symboliques de nos sociétés jamais menée.

 

 

Je ne vois rien de mieux pour vous introduire à mon propos que le titre programmatique et éloquent du livre de Larry Hickman : Pragmatism As Post-modernism: Lessons from John Dewey (2007).

Titre remarquable, qui justifie à lui seul le succès éditorial que je viens d’évoquer, mais qui pose un problème historique : comment une philosophie développée au début du XX° siècle peut-elle être considérée comme post-moderne, qualificatif qui ne s’applique, on le sait, qu’à une période inaugurée dans les années 1970 ? ( Je vous renvoie aussi bien aux travaux pionniers de Jean François Lyotard, qu’à ceux un peu plus tardifs de Gilles Lipovetzki).

Donc, qu’est-ce qui fait du pragmatisme de John Dewey une philosophie post-moderne, c’est-à-dire une philosophie qui prétend en finir avec toute métaphysique, entendue comme puissance du symbolique, efficacité symbolique? (Je prends le terme dans son sens littéral d’au-delà de la Physis, d’extérieur à la Nature).

 

 

1) John Dewey, philosophe post-moderne.

La résurgence du pragmatisme de Dewey au tournant des XX° et XXI° siècles est probablement, c’est l’hypothèse que je fais, à mettre en regard de ce que Marcel Gauchet se propose d’appeler la révolution de 1975, désignant par là le grand mouvement de désinstitutionalisation et d’abandon décisif du modèle théologico-politique en Occident. Je l’interprète comme ce que Jean Claude Milner a appelé « l’institution nulle ». Les institutions seraient toujours là mais inopérantes, vidées de leur efficace, la fonction de symbolisation en ayant été extirpée. Le couple institution-symbolisation se disjoint dans une crise générale de la représentation. C’est, pour pasticher un titre de Cornélius Castoriadis, l’Institution imaginaire de la société qui est atteinte dans sa légitimité.

L’évanescence institutionnelle signale à la fois « la haine des institutions comme telles » et le retour à la communauté primitive où « l’idéal serait pour les personnes de se rassembler sans règle ».[1] L’éviction de la règle dans les rapports interpersonnels conduit alors à faire de la relation un commerce, dans le sens ambivalent de la fréquentation, de l’entretien (on disait jadis d’une connaissance qu’elle était d’un commerce agréable) et de l’échange marchand :

« Le discours de l’institution nulle… est, à le bien prendre, strictement équivalent au discours capitaliste libéral : une version adaptée de la main invisible d’Adam Smith ».[2]

Aussi la communauté est-elle le rassemblement informel, authentique donc asymbolique, des individus dans l’échange direct, immédiat, emporté par la dynamique du « laisser-faire ».

Resteraient bien sûr à définir exactement les liens unissant le pragmatisme à la critique des institutions. Je fais simplement l’hypothèse qu’ils sont forts. Milner, non sans malice, réfère le « rêve de l’institution nulle » à l’éklêsia sans Eglise des premiers chrétiens, et il vaudrait vraiment la peine de se pencher sur le terreau éminemment religieux qui a vu éclore la pensée pragmatiste. Il en reste encore des signes patents dans le pragmatisme contemporain, par exemple la revendication d’un Prophetic Pragmatism enraciné dans la tradition évangéliste américaine d’un universitaire de stature internationale comme Cornel West. Ce qui fait peut-être du pragmatisme, autre hypothèse, le vecteur religieux de la « sortie de la religion ».

            Face à la fluidité de l’évolutionnisme pragmatique, la question qui se pose est celle de la pertinence du modèle contraire et concurrent, celui de l’anthropologie dogmatique.

Les sociétés humaines, et donc les rapports humains sont-ils « naturels », c’est-à-dire simplement « intéressés », motivés, où relèvent-ils d’un montage dans lequel le symbolique prend une part déterminante ? Car c’est bien ce qui semble en jeu dans le pragmatisme : la pure et simple relégation de l’efficacité symbolique identifiée à une obscurité métaphysique. Bref, une société, une communauté humaine organisée, peut-elle se passer de fondements, c’est-à-dire d’une Référence, en dernière instance métaphysique ? Le pragmatisme de Dewey à Cavell répond franchement par l’affirmative.

 

 

2) la déconstruction pragmatique (envers de la Reconstruction en philosophie)

Avec la reconstruction, on passe d’un modèle agonistique, paradigme du conflit naturel/spirituel (dont l’opposition de la pulsion et du Surmoi sont une des dernières moutures) à un modèle transformiste. J’emploie le mot à dessein dans la mesure où l’évacuation de la différence sexuelle par sa réduction à un pur problème anatomique et hormonal signe le caractère inessentiel des traits définissant la spécificité de la condition humaine. Le refus définitif de l’essentialisme par un courant que définit son empirisme évolutionniste radical mène à considérer tout trait distinctif comme contingent et transitoire. Ce qui exclut toute loi d’airain enserrant les êtres dans une « nature ».

Dans ce registre, l’anthropologie négative d’Elisabeth de Fontenay va au plus loin, puisque le propre de l’homme est inassignable. Il se réduit au « presque rien » qui le sépare mystérieusement et seulement tendanciellement, des animaux supérieurs. [3]

 

 

Toute l’histoire de la pensée depuis Platon a consisté à résoudre le problème de l’inadéquation fondamentale des entités constitutives de l’homme. Par sa reconstruction, Dewey procède à l’abandon pur et simple de ce problème byzantin. On campait, depuis Aristote au moins sur une immutabilité des espèces, ce qui autorisait à ériger l’espèce humaine en absolu problématique. Ce qui vient au premier plan avec la reprise pragmatique de la révolution darwinienne, c’est l’idée de mutation appliquée pour la première fois à l’homme.

Le problème n’est plus alors d’articuler les deux ontologies, corps/esprit, Passion/Raison, res extensa/res cogitans, Conscient/Inconscient…mais de discerner le sens de l’évolution, et, si possible, de l’orienter.[4]

C’est tout le projet de Dewey. Et dans celui-ci, il n’y a plus de place pour ce thème central hérité de la Métaphysique : la question des limites de la nature humaine. Le psychanalyste Jean Pierre Lebrun dans Un monde sans limites et dans son récent La Perversion ordinaire, réutilise et rénove le concept kantien de Transcendantal qu’il définit comme la place vide du Transcendant, ou encore comme la perte originelle de la présence au monde, perte induite par l’emploi du langage. Parler, c’est perdre  la présence, le mot étant le « meurtre de la chose ». On peut repérer là, dans ce transcendantal revisité, un bastion de la résistance à l’idée d’une évolution qui ne connaîtrait pas la limite.

Dans la perspective pragmatiste, la Technique tant dénoncée par Heidegger, devient au contraire le moteur et le vecteur du progrès conçu comme dépassement continuel des limites. Comme si le principe de réalité était en expansion constante, un simple obstacle ponctuel qu’un traitement approprié peut déplacer, repousser. Ce qui n’est pas sans évoquer cette conception politico-historique si spécifiquement américaine de la « nouvelle frontière », cette limite qui n’est qu’une invitation au franchissement, au « dépassement », comme les étendues hostiles du Grand Ouest ou le vide intersidéral. La limite non plus comme interdit mais comme défi, comme incitation à la transgression. Limiter c’est provoquer, créer une situation-problème (en anglais, to have a situation signifie avoir un problème et donc se voir contraint de le résoudre).

Le pragmatisme définit l’homme par sa capacité à repousser les limites qui lui sont historiquement et socialement imparties. Définition contre laquelle l’anthropologie dogmatique s’inscrit en faux.

 

 

3)      l’objection de principe de l’anthropologie dogmatique.

« Fabriquer l’homme, c’est lui dire la limite », dit sans ambages Pierre Legendre.[5]

 « …si le phénomène humain relève du mesurable [et donc intégralement des sciences dures]…la division de l’humain par le langage s’effondre…l’individu n’est plus qu’un bloc indivis, l’être qui ne connaît pas la division ».[6]

            Ainsi le pragmatisme se présente-t-il, a contrario, comme la véritable philosophie de l’individu, de l’indivis, par opposition aux philosophies du sujet, soumis lui au clivage.

Legendre insiste sur la « structure dramatique de l’esprit humain… l’homme vit ayant affaire à la théâtralisation de son être et de l’être du monde par les images et par les mots ».[7]

Cette théâtralisation pourrait assez bien fonctionner comme l’envers de l’expérience pragmatique, puisqu’elle représente la prise culturelle sur le sujet, son identité indisponible.

« Le sujet humain, pour entrer dans le langage, est confronté à l’institution  de la séparation, séparation d’avec les choses, d’avec les êtres et d’avec moi par les mots »[8], ce qui fait de « la limite …la condition même de la vie symbolique ».[9] Instituer c’est séparer.

La limite était double :

-naturelle (physiologique) : elle définit l’impossible.

-symbolique (culturelle)    : elle définit l’interdit.

Or, l’interdit, dès lors qu’il n’est plus porté par le théologico-politique devient problématique, et l’impossible se voit subverti par le progrès des techno-sciences (je puis procréer, quand bien même je serais une femme ménopausée, je peux devenir un homme si je suis une femme et réciproquement, je puis tendanciellement conjurer la mort par l’accroissement indéfini de l’espérance de vie, et à cet égard, nous venons d’apprendre de chercheurs danois l’existence de bactéries autorégénérées, appartenant à l'espèce Arthrobacter, susceptibles de vivre plusieurs centaines de milliers d’années, ).

Dans le même registre, Jean Pierre Dupuy évoquait lundi dernier à la Maison de France de Rio lors de sa conférence ce propos d’un des papes des nanotechnologies, le nord-américain Ray Kurzweil : « I view disease and death as problems to be overcome ». On trouvera difficilement formulation plus pragmatique. La limite, jadis absolue, devient « problème », obstacle à surmonter.

Cette possibilité d’une transgression des limites inflige une sorte de camouflet, de démenti à la nécessité d’ « instituer la vie » dont Legendre disait que si elle n’était pas satisfaite, les nouvelles générations encouraient « le risque d’être confrontées à l’anéantissement symbolique ».[10] Mais à quoi bon s’embarrasser de limites institutionnelles si ces barrières ne constituent qu’une difficulté à surmonter, un problème à résoudre ?

 

 

4)      La relance post-moderne de la querelle médiévale des universaux ( portrait de Dewey en nouveau nominaliste)

Le revirement pragmatique du dernier XX° siècle m’apparaît comme le renversement du linguistic turn qui fît de la langue et de son analyse scientifique la pierre d’achoppement de toutes les sciences humaines. Tournant linguistique qui semblait développer exhaustivement la problématique aristotélicienne du vivant doté du logos : qu’est-ce que çà implique, pour l’homme, d’avoir le langage ? Très largement, ce qu’il est convenu d’appeler « symbolique », procède d’une application de la linguistique à l’anthropologie, à la psychanalyse, à la critique littéraire, à la sociologie….En cela elle redéploie quelque chose comme une nouvelle scolastique, une renaissance du trivium où la grammaire et surtout la Logique pilotent et encadrent toutes les disciplines subalternes. Le retour du pragmatisme constitue la réaction la plus forte contre ce « libéralisme » intellectuel.

Le structuralisme en France, le positivisme logique dans les pays anglo-saxons font du langage le noyau dur de la question anthropologique. Dewey semble considérablement minimiser cette importance du langage dans le fait humain. C’est « l’outil des outils » dira-t-il sobrement. Ni plus ni moins. Pas de quoi en tous cas en faire une fonction symbolique qui primerait toutes les autres. L’ustensilité même du langage le prive de cette aura symbolique.

Dans un article récent consacré au grand roi assyrien Assurbanipal, j’ai trouvé comme l’épure parfaite de la fonction symbolique. Lors des fouilles de Ninive, les archéologues ont découvert dans les fondations de la ville, les Annales du roi, textes historiographiques dans lesquels le souverain certifie qu’il sait lire le summérien, langue morte depuis des siècles et devenue purement liturgique, à l’instar de notre latin médiéval. La référence à des signifiants hiératique enfouis dans des fondations et servant de caution légitime à une fonction, ici suprême, n’est-ce pas une représentation éclairante de l’idée de fondement, par opposition à la procédure de « finding as founding » que Stanley Cavell décline à partir de Dewey et qui fait de l’expérience une sorte de work in progress dans lequel l’agir humain se fonde lui-même au fur et à mesure de son avancée. Ici, les fondements surviennent d’eux-mêmes, comme la marche se prouve en marchant, sans préalable aucun. Le fondement symbolique est a priori, principiel, l’expérience, elle, est tout entière orientée vers sa réalisation, vers sa conséquence, elle est forward,  selon l’adverbe récurrent de Dewey pour la définir, elle se fonde, pour ainsi dire, vers l’avant, et non en référence à une origine .

Le symbolique est backward, rétrograde, l’expérience est forward, progressive.

 

 

5)      le refus de l’essentialisme et ses conséquences en psychologie.

Le concept pragmatiste d’expérience induit forcément une double appréhension de la psychopathologie. Elle la naturalise et la relativise.

a) Naturalisation.

L’épistémologue Pierre Henri Castel signale le « remplacement (ou déplacement) de la névrose obsessionnelle par les TOC » et la « naturalisation délibérée de  l’intentionnalité de l’agir humain »

« Ce double mouvement de dé-sémantisation et de dé-moralisation des symptômes obsessionnels traditionnels s’est logiquement inscrit dans la re-médicalisation de toute la pathologie mentale, portée désormais par les neurosciences, toute médicalisation étant par essence naturalisation de facto des aspects psychiques et subjectifs de la vie. »[11]

Un des aspects du pragmatisme, pris sur le versant naturaliste, consiste donc à naturaliser et donc à « dé-sémantiser » les symptômes, c’est-à-dire à en araser le rapport au symbolique. Un autre aspect, assez discordant d’ailleurs avec le précédent, sur le versant évolutionniste cette fois, tient à la plasticité des critères :

b) Relativisme.

 

“Like all practical kinds, diseases cannot be fully defined with respect to inherent properties”.

 

The facts of evolution suggest that any criteria set will eventually become outdated”.[12]

 

Les catégories pratiques sont des catégories molles (elles ne décrivent pas de propriétés

assertées mais des relations et des réactions) et des catégories précaires (historiques, elles

sont sujettes à la péremption, à l’obsolescence).

                         Naturalisme et évolutionnisme permettent de penser à terme la double levée de l’interdit et

                         de l’impossible qui présentent les deux modalités de la limite, donc de la Loi comme

                         expression d’un absolu. Cette possibilité, sans cesse réactualisée, de franchissement des

                         limites mène à une redéfinition de la condition humaine. C’est exactement ce que propose

                         le courant transhumaniste.

 

 

6) Vers un Transhumanisme pragmatique

 Une courte indication suffira à faire entendre pourquoi j’inscris le transhumanisme dans le    prolongement du pragmatisme.[13]

L’article 1 de la « The Transhumanist Declaration (2002) stipule « the feasibility of redesigning the human condition, including such parameters as the inevitability of aging, limitations on human and artificial intellects, unchosen psychology, suffering…”

 

L’article 4 affirme : “We seek personal growth beyond our current biological limitations.”

 

“Growth”, le développement, la croissance, l’extension mais qui comprend ici la possibilité et le désir de la mutation puisqu’il s’agit de déborder, de dépasser les « limites biologiques » des capacités humaines, « growth » était justement le mot récurrent utilisé par Dewey dans Experience & Nature pour désigner l’efficacité de l’expérience. 

 

 

7) Dénaturation ancienne et nouvelle.

« …tout dégénère entre les mains de l’homme…il bouleverse tout, il défigure tout, il aime la difformité, les monstres ; il ne veut rien tel que l’a fait la nature, … », écrit Rousseau au premier livre de l’Emile.[14]

« Il ne veut rien tel que l’a fait la nature ». Voilà bien pointée, au beau milieu du siècle des Lumières qui théorisera comme jamais l’idée de Nature (qu’on songe à Buffon dont l’essentiel de l’Histoire naturelle inspiratrice de Lamarck et de Darwin a déjà paru lorsque Rousseau donne l’Emile à l’impression en 1761), la divergence fondamentale, l’incompatibilité entre la nature et la  monstruosité humaine par lequel la nature dégénère.

L’homme était donc perçu comme une force de dégénérescence, un pouvoir de dénaturation (Rousseau emploiera le mot), bref une puissance d’agir opposée à la nature et à son cours. C’est ce clivage, reprise et avatar du dualisme philosophique que le pragmatisme s’emploie à réduire, à détruire. Les réalisations les plus technicienne, les plus monstrueuses, appartiennent à l’évolution, et en cela, elles ne peuvent être que naturelles.

Nous aurions donc affaire à deux types antagonistes de dénaturation, l’une classique et originelle qui fonde le dualisme méta-physique, l’autre postmoderne qui procède à l’orientation accélérée de l’évolution.

La première, très tôt, représente l’être humain en animal composite. Chimères, centaures et sirènes figurent le montage dont la Sphynge est le mythe parfait, monstre hybride qui parle par énigme. C’est cette représentation dyadique que le pragmatisme discrédite en le remplaçant par une conception amibienne, protéiforme. Il ne s’agit plus d’un assemblage pour lequel la synthèse fait toujours problème, est le problème anthropologique par excellence, mais d’une combinaison fluctuante d’éléments soumis aux aléas, combinaison qu’il s’agit non de créer, mais, selon le mot de Dewey, d’orienter.

 

 

 

 

 

 

Toutefois, l’opposition terme à terme du pragmatisme et de l’anthropologie dogmatique ne constitue pas une alternative aussi tranchée qu’il y paraît, et ce par ce qu’il me semble absolument impossible de réduire la pensée de Dewey à un simple individualisme évolutionniste.   Au cœur de la réflexion de Dewey, le problème démocratique l’oblige à penser le lien politique dans des termes qui ne peuvent que se révéler inadéquats aux problématiques de l’expérience. C’est la croix du pragmatisme ; et ce n’est certes pas un hasard si Rorty, tout en ne cessant de se réclamer de Dewey, explore ce qu’il appelle la position de l’ironiste qui consiste à envisager la solidarité démocratique comme le partage, non de valeurs ou d’objectifs communs, mais comme le partage d’un « espoir égoïste commun ».[15]

« L’ironiste fait simplement des efforts d’autonomie. Il essaie de se défaire des contingences héritées pour faire ses contingences propres »[16], ce qui le conduit à ne plus « croire que les ressorts de l’accomplissement privé et la solidarité humaine sont les mêmes ». « Autocréation (sic) et politique » divorcent.[17]

Et bien je crois que Dewey est justement celui qui, ayant porté le pragmatisme naissant à son optimum d’expression, en refuserait les conséquences que Rorty croit pouvoir en tirer. Avec le risque, qui reste à discuter, de l’incohérence. Car si l’individualisme pragmatique d’un Rorty réfute par avance l’objection, il n’en est pas de même pour un pragmatisme démocratique qui demeure au plus haut point problématique puisqu’il prétend faire de l’expérience purement individuelle le moteur même du progrès social. Dans un récent article où il reconnaît Dewey comme « le vrai penseur de l’école de la démocratie au XX° », Marcel Gauchet conclut : « la question est de savoir si l’expérience de l’individu le conduit naturellement à comprendre les expériences d’autrui…Il y a des raisons d’en douter ».[18]

 

 

 

 

            En conclusion

 

 

J’ai essayé de suggérer que la postmodernité semble proposer une alternative hésitante entre deux directions antinomiques. L’anthropologie dogmatique d’une part et le pragmatisme au pôle opposé. L’une représente une continuité de la modernité, avec son dualisme prolongé du symbolique et du physiologique. L’autre assume le dépassement moniste de ce dualisme.

Nous avons donc à nous déterminer face à cette alternative sans précédent (puisque seul le prodigieux progrès contemporain des biotechnologies pouvait donner corps, c’est bien le cas de le dire, à une doctrine philosophique évolutionniste et empiriste qui serait sans cela demeurée largement utopique après les déceptions de la révolution éducative).

Cette alternative donc, offre trois possibilités. Soit on opte pour l’un ou l’autre des membres de l’alternative. Soit on s’essaye à un compromis entre les deux. C’est probablement dans cette troisième voie que nous nous engageons, mais avec cette fragilité, cette précarité propres au compromis dans le difficile alliage des contraires : Peut-on longtemps être pragmatique ou dogmatique à demi ? Ou pour reprendre une idée chère à Rorty, peut-on être politiquement dogmatique et personnellement pragmatique sans contradiction ?

On le peut parce qu’on ne peut faire autrement répondrait sans doute Dewey qui souligne en plusieurs endroits le décalage inévitable entre la « malléabilité de la nature humaine » et la persistance pétrifiante des institutions et des habitus qu’elles inculquent.[19]

Il me semble que Dewey, bien malgré lui, doit, par la plus grande des probités  intellectuelles, réinstaurer dans son analyse le dualisme honni qu’il croyait en avoir définitivement chassé.

L’expérience est à la fois ce qui rend compte de la perfectibilité et de l’originalité individuelle, et ce qui fait entrave au lien social.[20]

Dès lors, le hiatus est consommé entre l’altérabilité indéfinie du plan individuel et la gravité du plan socio-politique qui l’institue.

 

 

Un mot encore pour finir et me faire bien comprendre.

Je ne prétends pas du tout que Dewey soit le prophète de la postmodernité, ni même son génial précurseur. Je crois simplement que la lecture inévitablement anachronique de beaucoup de ses textes prennent aujourd’hui une tout autre résonance que celle qu’il souhaitait impulser.

Ainsi, lorsqu’il parlait de « malléabilité de la nature humaine », ne pouvait-il se douter, avant la découverte de la structure ADN du génome humain, du sens explosif qu’allait prendre cette expression, désormais prise à la lettre.

De même, je vous laisse deviner l’interprétation qui vient aujourd’hui à l’esprit à la lecture de sa définition de la liberté : « la liberté …consiste à aller jusqu’au bout, à …continuer sa route à travers des difficultés, dans la voie choisie… »[21]

Bref, c’est moins l’œuvre de Dewey, replacée dans son contexte dans une perspective savante et critique que j’évoque ici, que son « actualité », c’est-à-dire la lecture que la pensée contemporaine en fait afin de soutenir sa compréhension du monde comme il va.

 

 

 

 


[1] Jean Claude Milner, 1984, De l’Ecole, Seuil, pp 54 & 55.

[2] Ibid. p. 61

[3] Elisabeth de Fontenay, 2001, L’exproprié : Comment l’homme s’est exclu de la nature, dans : Aux origines de l’humanité, Vol.2, Pascal Picq & Yves Copens (dir.), Fayard, p.485.

Voir aussi : Jacques Derrida & Elisabeth Roudinesco, 2001, De quoi demain… dialogue, Fayard-Galilée, notamment ce passage de la page 112 sous la plume de Derrida :

« aucun des traits par lesquels la philosophie ou la culture…ont cru reconnaître ce « propre de l’homme » n’est rigoureusement réservé à ce que nous, les hommes, appelons homme ».

[4] « la véritable « matière » de l’expérience est composée de lignes d’action à visée adaptative…l’expérience porte en elle des principes de connexion et d’organisation. Cette organisation inhérente à la vie rend superflue toute synthèse sura-naturelle et supra-empirique ». John Dewey, Reconstruction en philosophie, traduction française de P.Di Mascio, Farrago, 2003, p. 149.

[5] Pierre Legendre, 1996, La fabrique de l’homme occidental, Mille & une nuits, p.22

[6] Ibid. p. 101.

 

[7] Ibid. p. 110

 

[8] P.Legendre, 1999, Sur la question dogmatique en Occident, Fayard, p. 219.

 

[9] Ibid. p. 221.

 

[10] Ibid. p 210

 

[11] Pierre Henri Castel, « De la névrose obsessionnelle aux TOC : remarques sur le passage du paradigme psychanalytique au paradigme cognitivo-comportementaliste » (sur son site : Philosophie de l’esprit, Psychopathologie, Psychanalyse).                                                            &n

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans conférences
commenter cet article
26 juin 2007 2 26 /06 /juin /2007 11:37

Intervention aux journées d'étude de la SOFPHIED, Société Francophone de Philosophie de l'Education, Paris Sorbonne, Vendredi 15 Juin 2007.
Pragmatisme et expérience : les prodromes du relativisme post-moderne?

On sait que Michel Foucault eut un jour ce mot prophétique, souvent repris : « un jour, le siècle sera deleuzien ». D’une certaine façon, il l’est en effet devenu, ce qui concerne très directement notre sujet dans la mesure où Gilles Deleuze, philosophe du devenir, des flux, des tenseurs…apparaît plus globalement comme le penseur de l’imprononçable déterritorialisation, que je voudrais faire entendre comme la forme typiquement post-moderne du relativisme. Le territoire, ou plan de pertinence, désigne cet espace d’homogénéité, de stabilité, de fixité des normes et des coordonnées qui en assurent l’identité. Etre en devenir, état transitoire qui qualifiait jadis l’enfance, devient le lot commun. On s’éduque tout au long de la vie parce que la maturité ne constitue plus un processus téléologique pensable, ni même peut-être acceptable. Je crois que c’est assez précisément cela le relativisme post-moderne : un flux de forces engagé dans un devenir permanent sans finalité prescrite. Or, ce devenir me semble provenir de façon manifeste, bien que peut-être indirectement, du pragmatisme. Quelle est au fond la problématique, comme on dit, de Deleuze ? D’« arriver à la formule magique que nous cherchons tous : PLURALISME = MONISME, en passant par tous les dualismes qui sont l’ennemi… »[1]. Un monisme pluraliste ? Etrange et fort oxymore, mais n’est-ce pas exactement celui défendu par William James et John Dewey? J’en rappelle les attendus :

a)   Le monde n’est fait que d’une seule substance. Rien n’existe hors de l’expérience

b) L’expérience est restrictivement individuelle, en ce sens qu’elle ne peut être conduite ou éprouvée, c’est-à-dire vécue, que par l’individu qui seul peut l’expériencer, si l’on veut bien m’autoriser cet anglicisme.

Il n’y a qu’un monde mais autant d’expériences que d’expérimentateurs. Telles sont les données d’un monisme pluraliste. On conviendra, je pense, du caractère foncièrement dualiste des philosophies antiques et modernes sur lesquelles reposaient essentiellement nos conceptions de l’enseignement ; dualisme ontologique du corps et de l’esprit, de la res extensa, et de la res cogitans, de la nature et de la culture, du phénomène et du noumène, des sciences de la nature et des sciences dîtes humaines… Deux questions alors se posent.

1) Comment passe-t-on du dualisme classique au monisme contemporain, question essentielle mais qui ne peut relever ici que d’un traitement des plus expéditifs.

2) Quelles en sont les conséquences pour la philosophie de l’éducation ? Question que, afin de ne pas l’aborder aussi lapidairement que la précédente, je limiterai à un seul de ses nombreux aspects : celui de la relégation des études littéraires, de la mise en jachère du paradigme des Humanités.

 

1)      La rupture épistémologique

Le pragmatisme aura procédé dès ses origines à ce que l’un de ses commentateurs, Cornell West, n’a pas hésité à baptiser de régicide intellectuel, ce qui donne tout de même une idée assez précise de la violence du changement de paradigme[2]. L’acte destitue en effet conjointement la Raison et son objet, la Vérité, remplacée par la notion consensuelle d’assertibilité garantie.[3] La philosophie ne serait pas parvenue à se dégager d’une erreur inlassablement filée consistant à hypostasier une fonction en faculté.

Sur ce point décisif, John Dewey procède clairement au repérage comme à la levée de l’erreur :

« Le substrat originel de cette conception de la raison a maintenant été détruit. Il tenait à la nécessité de postuler une faculté qui eût le pouvoir d’appréhender directement des « vérités » qui étaient axiomatiques en ce sens qu’elles étaient évidentes en soi, qu’elles se vérifiaient elles-mêmes et qu’elles se suffisaient à elles-mêmes, comme fondements nécessaires de tout raisonnement démonstratif. La notion dérivait de la discipline qui avait atteint la plus haute formulation scientifique au temps où la logique classique se constituait ; à savoir la géométrie euclidienne.

 Cette conception de la nature des axiomes n’a plus cours. On considère aujourd’hui les axiomes comme des postulats ni vrais ni faux en soi et comme ayant leur signification déterminée par les conséquences qui en découlent du fait de leurs implications réciproques…»[4]

Cette longue citation vaut mieux que tout commentaire, tant elle présente dans son caractère abrupt la très réelle rupture opérée après deux millénaires de stabilité dans le domaine de la Logique. Les axiomes d’Euclide, qu’on pouvait croire pérennes, se sont en effet révélés « relatifs ». Relatif à un espace particulier et somme toute rare dans la nature : le plan.

Les axiomes ne sont que des postulats dont la teneur ne vaut que ce que valent leur fécondité  « en conséquences impliquées ». Dès lors, la Logique ne peut plus construire la rationalité selon un procédé cumulatif de la vérité à partir d’une origine axiomatique « évidente en soi », rétrospectivement, mais doit la produire « vers l’avant » (forward), dans le seul rapport de « moyens à conséquences », comme le répète inlassablement Dewey. La Raison comme faculté atemporelle doit alors abdiquer et faire droit à une rationalité conçue comme simple fonction évolutive, le maintien opiniâtre d’une transmission des fondements culturels ne se justifiant plus. Passer de la Logique du Logos à la Logique de l’expérience impose de se projeter vers l’avant et non plus de s’enraciner dans ces tables de la loi d’un autre temps que figurent les catégories de l’ancienne logique. Mais cette bascule temporelle, des fondements aux conséquences, affranchit la Logique de ce qui l’arrimait aux lois du langage. Et dans cette opération, la langue perd son caractère de structure formelle de toute expérience possible. Elle devient en fait aussi matérielle et empirique que la pensée elle-même. « A aucun moment il n’y a de saut hors du cercle des objets naturels empiriques et de leurs relations. La pensée et la raison ne sont pas des pouvoirs spécifiques » écrit Dewey dans Experience and Nature.[5] Ce qui aura ainsi été occis dans le régicide intellectuel, c’est bien le Logos  comme ontologie séparée du langage et de la pensée.

Dans le même ouvrage que je privilégie ici parce qu’il n’a pas encore été traduit, Dewey qualifie le langage « d’outil de tous les outils », car le mot n’est pour lui que l’usage de la chose qu’il désigne, exactement de la même façon qu’un outil n’a de sens que pour ce en vue de quoi il est fait, et perd toute signification en dehors de l’expérience qu’on en peut faire. 

            On ne peut s’empêcher de penser ici à la force de l’homonymie : to mean signifie « signifier », « vouloir-dire », mais means, ce sont les moyens utilisés en vue d’une fin. L’homonymie produit du synonyme. A partir du moment où le lexique n’est plus détachable du registre de l’action, du couple moyen-conséquence, qui forme la définition de l’outil, le langage ne peut plus s’affranchir d’un horizon résolument et exclusivement « pragmatique », au sens d’un usage contextuel, situationnel des mots. Disparaît alors la dimension herméneutique du texte comme parole décontextualisée, et avec elle, assurément, l’essentiel de sa dimension symbolique.

            De même, au chapitre XIII de Comment nous pensons, intitulé « Le langage et l’apprentissage de la pensée », Dewey dénonce « L’Abus » de ce qu’il appelle « les méthodes linguistiques en éducation ».

Les signes ne symbolisent un sens pour un individu que si celui-ci  a fait l’expérience de la situation dans laquelle ce sens se montre pertinent. Un mot ne peut véritablement receler une signification que si et seulement si il renvoie pour le sujet à un « rapport direct  avec les choses », à une épreuve des faits. « Tenter de signifier par les mots seuls », sans référence à l’expérience, dit Dewey, « revient à priver le mot de toute signification intelligible ».  « Signifier par les mots seuls » définit pourtant très exactement l’entreprise littéraire au sens le plus large du terme, que le pragmatisme voue alors à la nébulosité sinon à l’absurdité d’agrégat de significations inintelligibles. Si les humanités constituent l’humanisme, alors il faudrait parler du pragmatisme comme d’un contre-humanisme.

 

2) D’une conséquence culturelle de la Logique de l’enquête : Le contre-humanisme pragmatique.

 

Un contre-humanisme et non pas un anti-humanisme car Dewey, comme James d’ailleurs, revendique un humanisme rénové, un humanisme purgé de son fardeau scolastique. Il est impossible, ex abrupto, de déclarer anti-humaniste un penseur qui fut en son temps signataire du premier manifeste humaniste (1933, constamment repris ensuite dans ses grandes lignes, jusqu’en 2006, date de sa dernière mouture).

« Contre » signifie seulement ici s’appuyer sur une des composantes de l’humanisme, l’autonomie émancipatrice, pour en détruire une autre. Il s’agit de se débarrasser de cette composante scolastique, liée aux humanités. Processus amorcé dès le tournant 1900, mais dont on perçoit facilement qu’il se poursuit et s’amplifie à la fin du siècle, comme l’atteste une grande partie de l’œuvre de Bourdieu, et notamment ses Méditations pascaliennes, entièrement consacrées à la réfutation, voulue définitive, de la raison scolastique.

On pourrait donc soutenir cette proposition : Bourdieu représente la continuation du pragmatisme par d’autres moyens (ceux de la sociologie et non plus ceux de la logique comprise à la manière heuristique et globale de Dewey).

Ce texte des Méditations pascaliennes, qui a tout juste dix ans aujourd’hui, prétend, comme on sait, à une « critique de la raison scolastique ». Cette critique s’appuie sur la dénonciation de la lecture scolaire comme « neutralisation déréalisante » du champ dans lequel l’œuvre s’est forgée.

Cette idée de champ, si importante dans la critique bourdivine, se trouve déjà dans la Logic de Dewey qui l’assimile à la notion de situation, elle-même définit comme « monde environnant de l’expérience »[6]. Hors de ce champ, dûment arpenté, il n’y aurait pas de sens qui tienne, pas de compréhension possible. Un texte sans contexte ne veut rien dire, ou bien tout ce qu’on veut, ce qui revient au même, disait à peu près Florence Dupond à propos de la soi-disant littérature antique.

Je ne peux rien faire d’autre ici qu’esquisser une filiation qui me paraît aussi forte que peu ouvertement revendiquée entre le pragmatisme de Dewey et la critique socio-historique de Bourdieu, tous deux orientés contre « l’erreur scolastique » et ses « effets de canonisation…de célébration des ‘’classiques’’ ». On ne m’en voudra pas de rapprocher sans malice aucune ces critiques du Professeur au Collège de France, et le rapport alarmiste de l’inspection générale de juillet 2006 sur les risques imminent d’extinction de la filière littéraire du baccalauréat. En dix ans nous sommes passés de la critique de la « célébration des classiques » à leur éventuelle disparition. Pierre Henri Tavoillot, interrogeant la place et l’identité scolaire de la culture générale[7], persiste à scinder l’univers de la culture en « connaissance de l’homme – ou humanités » et « connaissance du monde – ou sciences ». Il me semble que cette cohabitation culturelle est aujourd’hui profondément ébranlé et que son déséquilibre s’est joué tout au long du siècle passé entre l’absolu de la référence aux Great Books et le relatif de l’expérience expressément comprise comme « expérience vivante concrète d’un individu ».[8]      

 « La littérature, le langage et une certaine philosophie littéraire se sont retranchés dans les institutions d’enseignement supérieur avant (before) que la science expérimentale n’advienne » affirme Dewey.[9]

 Ce before est évidemment de toute première importance puisqu’il associe l’enseignement littéraire à une période révolue de l’évolution. Ce qui revient à considérer que cet enseignement, lorsqu’il perdure, ne peut que représenter un anachronisme pédagogique. Ne peut légitimement s’intégrer au curriculum qu’une discipline compatible avec le paradigme des sciences expérimentales.

Il y a donc une première raison, épistémologique, pour se débarrasser des humanités : elles correspondent à une archéologie d’un savoir qu’il est vain de réactualiser.

A cette raison s’en ajoute une autre, politique celle là. Elle concerne à la fois l’origine aristocratique de ces humanités et son maintien artificiel dans un snobisme de classe qui annonce la distinction de Bourdieu 

Le temps me manque pour faire défiler la chaîne ininterrompue des résistances humanistes au pragmatisme. Moins au pragmatisme lui-même d’ailleurs, qu’à sa revendication par les tenants de l’école « progressive », à l’égard lesquels, il faut honnêtement le rappeler, Dewey ne ménageait guère ses critiques. Disons simplement que de Robert Hutchins dans les années trente à Allan Bloom à la fin des années 80, en passant par Mortimer Adler et Leo Strauss, l’université de Chicago, où Dewey enseigna la Philosophie, fut l’unité de lieu dramaturgique où s’opposèrent éducation progressive et éducation libérale, au sens médiéval des arts libéraux.

Au fond, ce qui se trouve au cœur du conflit culturel revient à une rénovation de l’opposition  nature/culture. La culture humaniste assurait le contrôle des hommes, celle des sciences expérimentales visent le contrôle de la nature[10]. Le contrôle des hommes, s’exerce au moyen  d’une politique de la langue inculquant « une langue littéraire qui se substitue à la langue maternelle ».  [11]

Substitution artificielle qui impose à la faveur d’une violence symbolique « l’autorité de la tradition à la place de l’autorité naturelle » de l’expérience vécue, contraignant ainsi l’individu éduqué à une vie parasitaire se nourrissant de l’expérience des autres.

Aussi, la littérature, jamais contemporaine puisque n’entre dans son cercle que les œuvres devenues chef d’œuvres, ne sert-elle jamais que de matériau à une série d’activités (définir, expliquer, interpréter) purement linguistiques, abstraites, facilement opposables aux activités vivantes d’enquête, de découverte et d’invention. Pour les premières,  « la vie trouve son support dans l’autorité, non dans la nature ». Tout est dit. Sans appel. La scolastique fait de la littérature une anti-nature.

Dans la troisième partie du chapitre XXI de Democratie et Education, intitulée Le problème actuel de l’éducation, Dewey affirme que « l’expérience ne connaît aucune scission entre les préoccupations humaines et un monde physique purement mécanique ».[12] Ce qui me semble ouvrir la perspective du cognitivisme qui fait justement de ce genre d’assertion son premier principe. Il n’y a rien d’humain qui ne soit, en dernière instance, purement physique.

On peut trouver une objection majeure à cette assertion, par exemple chez Giorgio Agamben lorsqu’il constate que « l’homme a lieu dans la fracture entre le vivant et le parlant ».[13]Il en tire cette conclusion dualiste que « …il n’y a pas pour l’homme parlant de réalité prélinguistique qui, à un certain moment, tomberait dans le langage ».[14]C’est la fin de non recevoir d’une continuité entre nature et langage, Bios et Logos.

Dewey déclarait à l’inverse que « l’habitat de l’homme est la nature », ce qui ne peut s’interpréter que  comme le déni de cette fracture. C’est sans doute là que réside toute la force de la résistance humaniste à la déferlante naturaliste. Le langage n’est qu’en partie un outil de l’agir communicationnel.

Il y a, il y aurait, une réalité linguistique qui, bien que née de l’évolution naturelle, demeurerait irréductible à celle-ci.

 

 

J’avoue ne pas voir comment le principe de continuité de l’expérience qui commande de part en part le pragmatisme de Dewey aurait pu ne pas mener à l’actuel désaffection des disciplines littéraires. Ce qui me semble en question, au-delà de la querelle de l’humanisme, c’est l’idée d’un continuum de l’expérience. La langue s’inscrit-elle en continuité avec l’expérience psycho-physique ou bien vient-elle constituer avec celle-ci un montage toujours problématique ? N’est-elle qu’un outil de communication ou bien, pour tout sujet, la forme conditionnelle des apprentissages et la composante même de l’altérité. Le verbe, par cette altérité même, fait-il autorité, ce qui implique la nécessité de sa maîtrise, ou bien n’est-il que ce « numéraire facile » dans lequel s’escompte l’échange des paroles ? Y-a-t-il ou non dans les mots une dimension rémanente qui ne soit pas relative au contexte, à la situation, à l’expérience ? Ces questions n’ont jamais été aussi vives et aiguës qu’en ce moment. Il y va de la spécificité du mot par rapport à l’indice et à l’algorithme, comme l’avait bien vu Merleau-Ponty, et partant, de la légitimité des enseignements littéraires, c’est-à-dire des sciences humaines pour autant que leurs objets répugnent à se fondre dans « l’universalité relative »[15] de l’expérience naturaliste.

 

 



[1] Gilles Deleuze & Félix Guattari, 1980, Mille Plateaux, Minuit, p. 31

[2]  L’expression est de Cornell West : “ Dewey’s metaphilosophy is essentially an act of intellectual regicide” (1989, The Amercian Evasion of Philosophy, a genealogy of pragmatism, University of Wisconsin Press,  p. 89).

[3] warranted assertibility

[4] J.Dewey, [1938], 1960, Logic, the theory of Inquiry, Holt, Rinehart & Winston, p.10 (p.67 de la traduction de Gérard Deledalle).

[5] Experience & Nature, [1ère édition 1925, premier chapitre ajouté en 1929], Dover Publications, p.41. L’ouvrage reste inédit en français.

[6] (p.67 de l’original)

[7] Pierre Henri Tavoillot, 2007, Qu’est-ce que la culture générale,  revue Le Débat N° 145, Gallimard, p.18.

[8] John Dewey, [1938], 1997, Expérience et Education, Touchstone, p.89.

[9] John Dewey, Democracy and Education, op.cit, p.107

[10] Ibid. p.131

[11] Id.

[12] p.133 de l’original.

[13] G.Agamben, 2003, Ce qui reste d’Auschwitz, Rivages, p. 147

[14] G.Agamben, 2003, Etat d’exception, p. 103, Seuil.

[15] Expression extraite de l’introduction de 1948 à Reconstruction en Philosophie, 2003, Grapphic, p.23.

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans conférences
commenter cet article