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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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14 janvier 2011 5 14 /01 /janvier /2011 09:39

Courte méthodologie pour la rédaction du commentaire de textes philosophiques.

 

 

Beaucoup de sites proposent une méthodologie de l’explication de textes philosophiques à l’usage des candidats aux baccalauréat et concours. Il suffit de lancer une recherche pour obtenir une averse de réponses. Sans vouloir vous dispenser de la dite recherche, je vous propose ci-après une réduction compilatoire de ce que j’ai trouvé de meilleur (vous pouvez consulter l’intégralité de l’original qui sert ici d’épine dorsale à cette adresse :

http://www.ac-grenoble.fr/PhiloSophie/data/artfr.xml ).

 

Traditionnellement, l’explication comporte trois parties : Introduction, Développement et Conclusion. Je ne vois aucune bonne raison de déroger à cette habitude. 

 

I.L'INTRODUCTION

L'introduction de votre explication doit de préférence être constituée des quatre étapes suivantes, dans l'ordre.


1)Thème
La première étape consiste à identifier le thème dont il est question sous un angle précis. Il s'agit de comprendre, de manière déterminée, de quoi parle exactement l’auteur. Les généralités sont à exclure et il importe de se pencher sur le texte dans sa configuration précise pour bien circonscrire le thème.


2)Problématique
La détermination du problème représente l'élément décisif de la démarche à l'oeuvre dans l'explication. Le problème désigne la difficulté centrale soulevée par un texte. Ce problème doit être dégagé car il n'est pas décelable immédiatement : de même que le problème ne se confond pas, dans une dissertation, avec la question posée, de même, dans le commentaire de texte, il s'agit de faire apparaître la question fondamentale que le philosophe a implicitement posée.

3)Thèse
Il ne s'agit pas ici de mettre en avant la doctrine générale de l'auteur. Il s'agit, au contraire, de déterminer la position du philosophe dans ce texte, ce qu'il a voulu démontrer dans un contexte précis, et qui prend sens généralement à travers l'idée générale et directrice, c'est-à-dire le contenu philosophique fondamental du texte.

Attention : La thèse, c'est-à-dire ce que le penseur veut démontrer dans l'extrait, ne doit pas être confondu avec le thème, ce de quoi parle le texte (un peu à la manière dont, au tribunal, on distingue « l’affaire », instruite par un magistrat idéalement neutre, du réquisitoire du procureur qui prend nettement position dans la dite affaire).

 


4)Plan du texte

L'introduction se clôt par l'énoncé du plan du texte, qui consiste dans la mise à jour du nombre de parties qu'il contient et du contenu (à la fois précis, mais bref) de chacune d'elles.

Un bon plan ne devrait sacrifier à aucun formalisme. Inutile donc de s’ingénier à exposer de façon fétichiste un plan en trois parties si la démarche du texte se scande plus volontiers en deux ou quatre étapes.

 

II.LE DEVELOPPEMENT

 

Il consiste, pour l’essentiel, à déployer le plan indiqué à la fin de l’introduction en privilégiant deux dimensions : l’organisation et la conceptualité.

 

Organiser
Expliciter la démarche organique du texte, découvrir son articulation, son organisation interne, notion absolument centrale, tel est l'objectif. Il ne s'agit pas de morceler le texte, de le diviser, et de comprendre la structure au moyen d'éléments disséqués sans aucun rapport les uns avec les autres. Ce qui importe, c'est d'expliciter un enchaînement et un mouvement, de mettre au jour une liaison véritable.

Il faut construire des liaisons et obéir à une organisation rigoureuse ; de même l'explication de texte vise à rendre manifeste l'enchaînement, les uns dans les autres, des éléments de réflexion. La mise en évidence d'un itinéraire, voilà ce qu'il faut rechercher. Pour cela, il faut suivre l'ordre du texte, et construire les différentes parties du développement en fonction des parties du texte (sauter une ligne entre chacune d'elles !)

 

Explicitation des concepts fondamentaux

Mettre au jour la démarche organique du texte, c'est d'abord définir les concepts fondamentaux présidant à cette organisation. La finalité de l'explication de texte philosophique est donc dépourvue d'ambiguïté : il s'agit de dégager et d'expliciter les concepts fondamentaux du texte, commandant son mouvement et son organisation. Il faut dégager des concepts de base possédant une signification particulière et détenant une fonction précise dans le texte. Bien évidemment, il ne suffit pas d'affirmer ce rôle majeur de tel ou tel concept, mais de souligner l'enchaînement de tel concept avec tel autre. Expliquer consiste à dégager l'articulation des concepts ou idées les uns par rapport aux autres.

Attention : les deux dimensions évoquées ne se substituent évidemment pas au plan mais le traversent !


Piège à éviter :

La paraphrase est à éviter absolument!Ce piège vous menace constamment. La paraphrase est une sorte de caricature de l'étude ordonnée et conceptuelle. Alors qu'il s'agit d'expliciter les concepts, de souligner leur organisation interne, leur articulation, leur signification réelle et dynamique dans la logique du raisonnement, la paraphrase, se contente d'opérer des développements verbeux et diffus, de répéter les mêmes termes interminablement sans en dégager le sens. La paraphrase est passive. L'explication est active et dynamique. A la stérilité de la paraphrase s'oppose donc la création intelligente du commentaire explicatif.

 

III.LA CONCLUSION

 

Elle fait d’abord une rapide récapitulation de la démarche du développement.
Ensuite elle prononce un jugement clair – ce qui n’empêche pas qu’il puisse être nuancé – sur la valeur de la réponse proposée par le texte au problème posé en introduction.
Il est bon (mais non indispensable), si vous en avez la possibilité, de terminer par une phrase qui mette en évidence une perspective ouverte par la thèse du texte.

En Philosophie, l’enquête est interminable. Pour cette raison, la conclusion demeure toujours provisoire et rien n’en rend mieux compte que le point d’interrogation d’une ultime question.

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Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
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16 janvier 2009 5 16 /01 /janvier /2009 22:45

Dewey : Impressions de Russie soviétique.

 

En 1928, Dewey est invité à se rendre à Leningrad puis à Moscou avec vingt cinq autres américains spécialistes des questions d’éducation dans le cadre de la Société Américaine pour les Relations Culturelles  avec la Russie. Il rédige sur place une série d’articles rassemblés l’année suivante sous le titre d’Impressions of Soviet Russia (inédit en français).

 

1°) Une révolution comportementale

Dès la page 7, il écrit

« Le fait le plus fondamental (basic) d’une révolution est un fait qu’on peut bien évoquer mais non décrire en l’appelant psychique et moral plutôt que purement politique et économique, une révolution dans l’attitude du peuple envers les nécessités et les possibilités de la vie ».

La phrase surprendra tous ceux qui voient dans la révolution d’Octobre et ses prolongements une révolution essentiellement, fondamentalement et délibérément politique et économique. Mais Dewey y lit, sur le vif, une révolution plus profonde. Cette révolution est d’abord un concentré d’évolution. Une « révolution dans les attitudes », n’est-ce pas ce que Dewey avait toujours recherché, analysant les possibilités d’y parvenir dans Human Nature & Conduct ?

Il s’extasie devant « l’élan de vitalité, de courage et de confiance  dans la vie » au point de croire que la révolution ne serait pas essentiellement économique et industrielle, ni même véritablement politique, mais fondamentalement sociale et même religieuse car animée par une foi dans l’avenir.

« La Russie est en proie à la fluctuation, à de rapides altérations, et même d’oscillations. N’eussè-je rien appris rien d’autre que j’aurais au moins appris à être extrêmement suspicieux à l’égard de toutes appréciations générales sur la Russie ; quand bien même rendraient-elles compte de l’état des choses en 1922 ou 25, qu’elles pourraient bien n’avoir aucune pertinence pour 1928, et apparaître probablement archaïques en 1933. Comme des étrangers résidant fréquemment dans le pays me l’ont dit, la Russie vit ses problèmes au jour le jour. » (p.22 de l’édition originale de 1929)

Au moment de la visite de Dewey, rien n’est peut-être encore fixé de ce que sera le stalinisme, bien que l’exil forcé de Trotski à Alma-Ata annonce déjà des purges imminentes. Mais on ne peut pas ne pas se demander si les impressions de Dewey ne seraient pas, au moins pour partie, des projections. Ne voit-il que ce qu’il veut voir, à savoir une expérience continue à l’échelle d’un pays, un mouvement, celui-là même de la vie, qui ne se pétrifie jamais en institutions définitives mais se dépasse en permanence, accédant par l’expérience à une expérience de niveau supérieur, conformément à son idéal pédagogique, et cela sans fin, sans but préalablement et dogmatiquement imposé ?

 

2°) Une révolution culturelle

Dewey insiste beaucoup sur le caractère très secondairement économique de la révolution bolchevique, qui n’est, selon lui, qu’un moyen pour « développer une culture populaire, notamment esthétique, telle que le monde n’en a jamais connue ». Il se réfère alors à l’ouverture des palais, à l’instar de l’Ermitage, transformés en musées nationaux. Sans  déborder d’optimisme sur les chances de réussite de cette « nouvelle lutte éducative », il pense malgré tout que la propagande qui l’infecte va s’anémier à proportion de l’émancipation de la Russie, une émancipation qui représente un « noble et héroïque effort, manifestant une foi dans la nature humaine qui est démocratique au-delà des ambitions des démocraties du passé ». (p.32)

La remarque est ferme et claire : la démocratie connaît en Russie un rebond qui relègue les  démocraties européennes dans un passé révolu. Le présent démocratique s’écrit entre les USA et l’URSS. Loin de souscrire aux dénonciations liberticides anticommunistes de beaucoup de libéraux, Dewey voit dans le chaudron moscovite l’émergence d’un surcroît de démocratie.

 Evidemment cette page est rétrospectivement cruelle tant l’histoire s’est chargée de démentir ces vaticinations. Mais en 1928, le présent peut encore être perçu par un observateur étranger comme une « transition » permanente. Ce jeu de mots sur l’essai célèbre de Léon Trotski (La Révolution permanente) n’est pas tout à fait gratuit puisque l’ancien chef de l’armée rouge déchu et le philosophe américain soutiendront un débat dans le cadre d’une Commission présidée par ce dernier avec ce thème du changement et de l’expérience continuels pour toile de fond.

 

3°) Une révolution pédagogique

En visite dans un orphelinat des environs de Moscou, Dewey s’exclame :

« Je n’ai jamais vu nulle par au monde un si grand rassemblement d’enfants intelligents, heureux et intelligemment occupés […] Nous les trouvâmes engagés dans des travaux d’été, jardinage, apiculture, rénovation de bâtiment, horticulture de serres (édifiées et désormais gérées par un groupe de garçons particulièrement difficiles qui naguère détruisait tout ce qu’il rencontrait), confectionnant des outils et du matériel agricole […] (p.28).

Moment éminemment intéressant puisque, au sein de cet orphelinat moscovite, il décrit ces “occupations” par lesquelles les élèves multiplient les apprentissages en tous domaines, de la maçonnerie au théâtre et de la cuisine à la chimie. Il s’agit de former un « être humain social » et non un être de métier prématuré. Guillaume Garetta[1] insiste beaucoup (p.153) sur la différence pragmatisme/utilitarisme, ce dernier tendant vers une école « organisée comme l'antichambre de l'employabilité économique et sociale », alors que Dewey a toujours soutenue l’idée que « l'école n'a pas d'autre but qu'elle-même, l'éducation n'a pas à servir des intérêts économiques et sociaux, l'école n'a pas à être une phase de ‘’préparation à’’ autre chose qu'elle ». Soit, mais on conviendra tout de même que la page 28 des Impressions ne s’émerveille que d’occupations on ne peut plus professionnelles. Ces « heureux » enfants sont « intelligemment occupés », mais à des tâches toutes horticoles. Sur l’exemple donné, on ne voit pas la différence avec une école professionnelle. A moins qu’il s’agisse d’activités de plein air réservées à la saison estivale (aux vacances ?), ce que le texte peut aussi laisser supposer. Quoiqu’il en soit, l’intrusion de l’utilitarisme menace toujours une théorie qui refuse tout autre finalité que l’intérêt, concept utilitariste s’il en fût.

« Former un  ‘’être humain social’’. Cela pouvait sembler très proche de l'enseignement polytech­nique réclamé par Marx : on le sait, pour empêcher une spécialisa­tion étroite et la perpétuation d'une division du travail rigidifiée (entre exécutants et concepteurs, etc.), chacun devait, dans une société communiste (ou en voie de l'être), se familiariser avec le plus de rôles possibles au sein du processus de production. Les premiers pédagogues soviétiques voyaient sans doute dans les Dewey schools une concrétisation de ce principe » (Garetta p. 152).

Dans l’utilitarisme (au sens courant, peut-être moins si on se réfère expressément à Bentham, mais cela reste à voir), le travail est directement productif de la satisfaction du besoin. Dans l’utilitarisme vulgaire il est préparation au métier, apprentissage au sens professionnel. L’occupation pragmatique est, elle, collatérale. En poursuivant un but utilitaire, elle produit des conséquences qui ne le sont pas : la socialité. Le thème fera florès, en mauvaise part,  dans la sociologie anglo-saxonne de l’éducation sous la rubrique du hidden curriculum, du ‘’programme caché’’. La formation est un lieu de transformation, celui de l’irruption du collectif et de l’ajustement à celui-ci.


4°) La foi du siècle

            « Former un être humain social ». Dewey ne cesse d’interroger cette dimension collective qui, à l’évidence, le fascine. C’est sans doute par ce tropisme collectiviste, disons simplement social, que le pragmatisme de Dewey échappe à sa dimension postmoderne. Dewey est le contemporain des usines tayloriennes et des immensités de la monoculture mécanisée, bref, du travail industriel de masse. Il n’anticipe absolument pas la « société des individus ». Son pragmatisme, en dernier ressort, n’est pas individualiste. D’où cet hymne inattendu au socialisme soviétique comme « foi du siècle », selon le titre d’un documentaire récent de l’historien Patrick Rotman pour désigner le communisme. C’est ce caractère de croyance, mais le mot est faible et trahit largement le phénomène, qu’il s’agit d’explorer via les Impressions de Dewey, pour autant que cette foi irrigue abondamment l’éducation démocratique dont il avait dressé le plan dans Démocratie & Education. Si, pour pasticher une formule de Foucault qui visait Deleuze, l’éducation du siècle est devenue deweyenne, c’est seulement pour partie. L’individualisme narcissique contemporain si abondamment décrit dans les ouvrages de Christopher Lasch, de Gilles Lipovetsky, de tant d’autres (Richard Rorty notamment), et si enraciné dans la culture américaine de l’aventurier solitaire depuis Emerson et Thoreau jusqu’à Kerouac (Sur la route bien sûr, le livre qui le fit connaître, mais aussi son combien évocateur Lonesome Traveller, le Vagabond solitaire paru en 1960) en passant par le lonesome cow boy du cinéma hollywoodien, n’est en rien annoncé par Dewey qui, à l’évidence, ne le voit pas (re)venir. Mais il y va, dans ce constat, d’un eurocentrisme qu’il nous faut relativiser, tant les USA sont tout à la fois proches par certains aspects, et éloignés par d’autres. Individualisme et collectivisme nous paraissent des options incompatibles entre lesquelles nous devons choisir. C’est précisément cette alternative que Dewey entend récuser. L’individu est, irréductiblement, social. Toute société libre est ipso facto composée d’individus. La société détermine les individus qui la font. La société est inlassablement déconstruite et reconstruite par les individus qu’elle structure. Cette difficile dialectique ressemble à un dessin de M.C. Escher où les deux mains se dessinent mutuellement (Drawing hands, lithographie de 1948).

            Le chapitre 3 des Impressions of Soviet Russia est intitulé : A new world in the making (la fabrique d’un nouveau monde). Titre qui laisse transparaître l’excitation de Dewey devant cette réalité mouvante, ce constructivisme incarné que lui présente son voyage de Leningrad-Saint Petersbourg à Moscou. On pense à la distinction que fait Péguy entre, je crois, époque et période. Les unes sont des moments d’intensité et de rupture, les autres, les plateaux relativement routiniers qui les séparent. C’était déjà un peu la vision de Hugo : après les hautes turbulences révolutionnaires et l’épopée napoléonienne, la Nation se languit dans les médiocrités de la Restauration et l’avènement trivialement pontifiant de « Napoléon le petit » en attendant la réalisation des promesses du Progrès. (Ce pouls de l’histoire, on le sait maintenant, avec ses surpressions et ses reflux, évènements systoliques et restaurations diastoliques, est quelque peu mythique. Quantité de choses se produisent en fait durant les périodes, mais quasi-souterrainement, sans crier gare. Les chemins de fer et la création des grands magasins n’ont certes pas le lustre des batailles napoléoniennes mais seront assurément plus gros de conséquences économiques et sociales que la terrible campagne de Russie). A la fin des années vingt en Union soviétique, on est encore dans une « époque ». Quelque chose se passe, quelque chose se fait. On peut imaginer que Dewey cherche la voie pédagogique vers une époque continue qui ne laisserait aucune place à la glaciation d’une période. Il a d’ailleurs le pressentiment que cette embellie, ce printemps soviétique ne va pas durer et que la chape institutionnelle va sans doute retomber sur l’innovation.   

En effet, ce sera chose faite dès le tout début des années trente, comme l’indique sans ambages cette « résolution du Comité cen­tral du 1er septembre 1931 : « La méthode des Projets et les autres procédures progressivistes ont échoué à apporter les fondamentaux aux élèves et à les préparer adéquatement aux instituts techniques et à l'enseignement supérieur. » Les idées deweyennes selon lesquelles l'école doit être fondée sur le présent, et non organisée téléologiquement à partir d'un état ultérieur supposé de la société, ne font que révéler «l'absence de perspectives de la bourgeoisie, son manque de confiance en l'avenir et sa peur envers cet avenir ». (G.Garetta p. 155). « Ainsi, l'absence de but éducatif imposé de l'extérieur, qui était initialement une vertu, devient un manque, à la fois symptôme et cause d'une mauvaise préparation idéologique et économique. »(id.)

Que s’est-il passé pour que « l’absence de but éducatif » s’infléchisse en manque de « perspectives », et de vertu socialiste devienne vice bourgeois et peur de l’avenir? Rien d’autre que le passage du religieux à la religion, de la foi à la convention, de la dévotion au dogme. C’est du moins ainsi que Dewey interprètera, à sa manière, le saut historique d’une époque à une période dans A common faith (1947). L’adjectif religieux  « ne réfère à aucune entité particulière ou institutionnelle ni à aucun système de croyances » écrit-il page 9. Poussant plus loin la réflexion sur la disjonction du religieux et de la religion, il explique : « j’ai essayé de montrer que l’idéal lui-même s’enracine dans des conditions naturelles, il émerge lorsque l’imagination idéalise l’existence en s’emparant des possibilités offertes à la pensée et à l’action [….] L’imagination idéalisante se saisit des choses les plus précieuses qu’elle trouve dans les moments paroxystiques (climacteric) de l’expérience et les projette. Nous n’avons besoin d’aucun critère extérieur qui garantisse leur valeur (goodness). Ils sont notre avoir (they are had), ils existent comme biens, et à partir d’eux nous configurons nos fins idéales. » (p.48).

Le religieux se définit donc par son immanence. Plus précisément, par une étrange dialectique par laquelle l’expérience produit sa finalité idéale à partir des conditions dont elle se nourrit. Toujours dans A common faith, Dewey conclura par cette considération qui dut en laisser plus d’un pantois : « C’est cette relation active entre l’idéal et l’actuel auquel je donnerais le nom de Dieu .» (p.51).

Tout cela vous paraît éloigné des questions que posent la pédagogie soviétique à l’aune de l’école progressive ? A tort. Dewey commente ainsi la façon dont il est rapidement revenu de ses préjugés anti-bolchéviques : « Il me faut confesser mes limites. L’une étant que, n’ayant jamais auparavant assisté à un mouvement religieux réel en expansion, je n’avais aucun moyen de savoir à quoi il pouvait ressembler. L’autre tenait à ce que j’associais l’idée de communisme soviétique, comme religion (sic), beaucoup trop à une théologie intellectuelle, le corps de doctrine des dogmes marxistes, avec son matérialisme économique revendiqué, et trop peu à un mouvement d’aspiration et de dévotion humaines. » (Impressions of Soviet Russia p.119).

Sur le vif de ce nouveau monde en train de se faire Dewey note : «C’est comme si, pour la première fois, j’avais l’intuition de ce qu’a pu être la force et l’esprit en acte du christianisme primitif. Je redoute de penser au temps, qui semble humainement inévitable, où cette foi (faith) nouvelle devra aussi s’évanouir dans la lumière du quotidien et devenir conventionnelle et stéréotypée ». (p.120)

Que la visite de l’Union soviétique puisse “donner une idée de ce que pût être la force spirituelle du christianisme primitif » a de quoi surprendre. Mais justement, le mouvement « intrinsèquement religieux » que Dewey perçoit n’a rien à voir avec les dogmes. Il s’agit d’une spiritualité inchoative, d’un « mouvement » et non d’une institution. La « foi nouvelle » n’a pas encore sombré dans le « conventionnel ».

La théologie, les dogmes participent de l’expression politico-économique de la révolution ; mais celle-ci n’est pas la réalisation d’une doctrine sur le modèle platonicien d’une perfection abstraite à incarner, d’un programme à exécuter. Elle ne vit que d’une « ardeur à créer un nouveau monde », et le syntagme est à entendre dans toute sa radicalité. Le nouveau monde se vit comme absolument neuf, « affranchi du fardeau de la soumission au passé » (p.38), de tout passé, y compris celui de la doctrine qui l’inspire, et tel est bien le sens de l’insistance de Dewey à démarquer la public faith (p.54), la foi publique d’une jeunesse à la fois « incroyablement naïve » et « hyperactive », des tables de la loi de l’appareil théorique marxiste-léniniste.

 

5°) Propaganda

Que cette public faith s’exprime médiatiquement par la propagande ne semble pas gêner Dewey le moins du monde qui retrouve là, peut-être, l’origine religieuse de ce qui ne désignait plus aux Etats Unis que la dynamique de la promotion de la marchandise, ce que sur le vieux continent, on n’appelle pas encore « publicité », mais « réclame ». Il n’est pas anodin de remarquer que Propaganda est justement le titre d’un livre à succès publié en 1928, la même année donc que les Impressions of Soviet Russia, dont l’auteur, Edward Bernays, n’est autre que le neveu de Sigmund Freud. Celui-ci se proposait tout simplement « d’enrégimenter l’esprit du public » (sic). Il était ainsi parvenu, car son œuvre n’est pas toute théorique, à doubler les revenus des producteurs de tabac en incitant les femmes à fumer, elles aussi, levant ainsi un véritable tabou. Or, la propagande, loin de n’être qu’une méthode médiatique favorisant la consommation de produits manufacturés, signifie à l’origine : propagation, et très précisément, propagation de la foi (propagatio fidei). Il s’agit explicitement des missions d’évangélisation. Dewey n’a probablement pas pu prendre connaissance du livre de Bernays, mais, dans cette simultanéité d’une propagande politique et d’une propagande mercantile, il voit bien que le « nouveau monde » propage, ici et là, un « enrégimentement » assez divergent. De ce qui se passe sous ses yeux en URSS, il tire toutefois cette équivalence qui me semble valoir dans les deux cas, bien que pas de la même manière : « propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded, they are identified ». (p.54) Ce qui se passe de traduction.

Identifier propagande et éducation signifie dans les deux cas, américain et soviétique, que les obstacles à la foi nouvelle (ou à l’enrégimentement) doivent être dûment repérés et surmontés. Or, qu’est-ce qui résiste à l’éducation comme « foi publique » ? Réponse : au premier chef, la famille. C’est pourquoi, en Russie, des groupes se forment dans le but de « militer contre l’importance sociale primordiale de la cellule familiale […] le rôle des écoles est de constituer des forces et des facteurs dont l’effet naturel est de miner l’importance de la vie familiale» (Impressions p.78).

On retrouve dans cette foi révolutionnaire bolchevique contre les résistances de la tradition familiale, les accents de Le Peletier de Saint Fargeau dans son plan d’éducation lu par Robespierre à la Convention en Juillet 1793.

Je n’y insiste pas, mais il y a là quelque chose à réfléchir entre la constitution d’un Public, comme dira Dewey, par le canal d’une propagande, entendue comme propagation d’une foi, éventuellement démocratique, laquelle se confond avec l’éducation, et le desserrement du lien social entendu dans sa dimension traditionnelle. On voit bien, quatre vingt ans après le Propaganda de Bernays et la Public Faith de Dewey, comment cette identification de l’éducation à la propagande peut aujourd’hui nous interroger, voire nous tenailler. L’enrégimentement publicitaire et la foi politique présentent assurément des aspects pour le moins contrastés ; il n’empêche, quelque chose de la propagande, comme qu’on la comprenne, s’est inscrit irrépressiblement dans l’expérience contemporaine et concerne au plus près l’éducation dans sa dimension socialisante.

 

            La révolution, en se débarrassant de l’ancien régime, ouvre le champ des possibles, le cap fixé ne tenant pas compte d’un important coefficient de dérive. Cette époque de transition libère le nouveau de son indétermination : on ne sait pas de quoi demain sera fait. Plus la révolution se veut émancipatrice et moins elle peut décréter que les conséquences de son action seront conformes aux but qu’idéologiquement elle s’impose.

            « Pour une bonne part, la « transition » apparaît comme un fait. Ce vers quoi elle est une transition me semble cependant complètement indéterminé. Pour les marxistes orthodoxes, le but à atteindre est évidemment clair, c’est la mise en place des institutions communistes que sa philosophie de l’histoire requière. Mais personnellement, j’ai la forte impression que plus les efforts pour créer une nouvelle mentalité et une nouvelle moralité du type de la coopération sociale sont couronnés de succès, et plus la nature du but qu’on va ainsi atteindre est incertaine. » (p.58)

Le nouveau « vraiment nouveau » (really new) est imprédictible. Dewey croit que la révolution, loin de réaliser un programme déjà complètement consigné dans l’œuvre de Marx (que par ailleurs il n’a pas lu !), en produisant une « nouvelle attitude mentale […] va créer sa propre société future en fonction de ses propres désirs ».

L’objet de ce désir est donc immanent au mouvement de libération, il n’est pas déterminable a priori, sinon comme leurre (c’est d’ailleurs exactement ce qu’écrivait Marx, dans Les luttes de classes en France, à propos des conventionnels français exprimant leurs aspirations inédites dans une rhétorique républicaine romaine).

 

6°) Les deux éducations

Dewey, dans une sorte d’apologue, ou plutôt de chronique, résume les vues d’un éducateur, à l’origine démocrate et réformateur libéral converti au communisme, en lequel il voit un symbole du mouvement éducatif soviétique.

            « Il considère qu’il y a deux éducations, la grande et la petite. La dernière est donnée par l’école, la plus grande, et la plus influente en dernière instance, est donnée par les conditions de vie réelles, particulièrement celles conférées par la famille et le voisinage. Et conformément à sa propre histoire, cet éducateur pense que le travail qu’il tente d’effectuer à l’école, même dans les conditions relativement favorables de son établissement expérimental, était défait par la formation éducative –ou déséducative – des habitudes mentales émanant de l’environnement »(p.70)
            On retrouvera ce constat, transposé, dans la révision de 1939 dans laquelle Dewey retourne son espoir de démocratisation par l’école en pessimisme sur le rôle mineur de cette dernière : « l’éducation scolaire n’est qu’un des facteurs d’éducation parmi d’autres, et n’est, au mieux, qu’une force éducative mineure » (Education & social change). Hors de l’école, fait défaut cette « mentalité collective et coopérative » qu’elle ne peut promouvoir d’elle-même, se heurtant sans cesse à des réflexes individualistes, corporatistes, de classe, de profit…

            « Aussi cet éducateur, [inspiré d’abord par Rousseau et Tolstoi], décrit-il sa philosophie comme un « behaviorisme social » (p.73) . Il s’agit donc de déconditionner puis de reconditionner une population à la fois individualiste et grégaire dans le sens d’une « mentalité collective et coopérative ». Le syntagme de Behaviorisme social parle de lui-même en suggérant la puissance formative du milieu.

Le même syntagme révèle la source américaine de cette théorie psychologique initiée par John B.Watson dans un article-manifeste de1913 : Psychology as the behaviorist views it  (dont la version originale, pour les amateurs, est disponible en ligne »

 http://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm ).

Or, Dewey, fort de cette avance américaine en sciences sociales, qui comprend aussi ses propres travaux dans la perspective expérimentale, constate ceci :

            « Alors qu’un visiteur américain pourrait éprouver une certaine fierté patriotique en remarquant que par bien des aspects, l’impulsion initiale est partie de quelques écoles progressives de notre propre pays, il est soudain humilié de voir à quel point cette idée se trouve incorporée dans le système russe davantage que dans le nôtre ».(p.107)

Dépit tout de même largement compensé par le sentiment que, si les soviétiques parviennent rapidement à mieux promouvoir l’éducation progressive que les américains eux-mêmes, cela se fait au grand dam de la vieille Europe, engoncée dans les oripeaux de cette culture humaniste, ou plutôt des humanités, devenue néfaste aux visées émancipatrices de l’Humanisme.

            « Je comprends maintenant comme jamais auparavant la critique de certains visiteurs étrangers, particulièrement français, qui condamne la Russie soviétique pour vouloir procéder ardemment à l’américanisation de la culture européenne traditionnelle »(p.108).

Peut-être Dewey songe-t-il à Anatole France, cité au début du texte, qui, dès la fin 1922, en désaccord avec les premiers procès soviétiques, ne collaborait  plus à l’Humanité dont il avait été un des premiers contributeurs.

 

 

 



[1] Je me réfère ici à l’article très instructif de Guillaume Garreta : « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique » dans : D. Kambouchner & F. Jaquet-Francillon (dir.) (2005) : La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF.

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3 janvier 2009 6 03 /01 /janvier /2009 18:39

Commentaire sur « la crise de la culture » dans :

L’Individualisme, l’ancien et le nouveau,1930, The collected works of John Dewey, The later works, volume 5 (The electronic edition). Inédit en Français.

 

Individualisme : l’ancien & le nouveau, essai paru l’année suivant la grande dépression de 1929, paraîtra plus proche de nous qu’il ne l’a jamais été, aujourd’hui qu’une crise financière, économique et sociale d’ampleur égale frappe à nouveau les économies de marché. L’essai comprend huit chapitres dont le septième nous intéresse particulièrement puisqu’il s’intitule : « la crise de la culture ».

Par culture, il faut entendre non les mœurs esthétiques d’une élite cultivée, laquelle a toujours fort bien coexisté avec l’inculture de la grande majorité, mais « le type d’émotion et de pensée caractéristique d’un peuple et d’une époque comprise comme un tout organique ».

« La merveilleuse réussite du roman, de la musique et du théâtre dans la Russie des tsars illustre suffisamment le propos » d’une cohabitation de la splendeur culturelle des élites et de la misère culturelle du peuple.

Aussi, l’âge spirituel de l’Amérique se doit-il d’être le dépassement de cet élitisme culturel, faute de quoi, il ne serait américain que « topographiquement », à l’instar de l’Athènes de Périclès ou de l’Angleterre d’Elisabeth. On sent poindre là le messianisme du « Nouveau Monde », celui qui doit réaliser la démocratie sur Terre.

La suite du chapitre propose plusieurs assertions relativement innovantes :

1)      Dewey revendique un humanisme naturaliste, c’est-à-dire une conception qui n’identifie pas immédiatement et sans concession l’humanisme et la culture, cette dernière se comprenant comme ce qui s‘oppose à la nature, comme l’acquis à l’inné. La culture, dans une perspective pragmatiste, est en continuité avec la nature. On pourrait dire qu’elle est le prolongement de la nature par d’autres moyens, mais ce serait encore établir une trop profonde hétérogénéité. Mieux vaudrait dire que la culture est naturelle, qu’elle n’est pas un au-delà de la nature. Dewey annonce, par son naturalisme intransigeant, une philosophie qui trouve aujourd’hui de considérables assises dues aux progrès scientifiques ; je pense, par exemple à La fin de l’exception humaine de jean Marie Schaeffer (2007), qui entérine la position de Dewey.

2)      Faire du travail un instrument de la culture récuse le principe antique d’un clivage entre préoccupations spirituelles de l’étude et asservissement à la besogne, principe encore très vivant dans le concept hégéliano-marxiste d’aliénation et qui résonnait encore fortement dans les slogans contestataires de 68 (« ne perdez pas votre vie à la gagner », entre autres). Dewey préconise donc un humanisme du travail, par le travail, refusant l’humanisme lettré, abstrait de ses origines professionnelles (la médecine, la magistrature, l’enseignement, la cléricature…) et devenu une sorte de distinction de classe, pur colifichet par lequel le bon goût cultivé et le langage châtié complète la panoplie mobilière et vestimentaire des gens « respectables ». Négligeant les distinctions antinomiques de Rousseau qui jugeait inconciliables l’éducation de l’Homme et celle du citoyen, Dewey veut les faire précipiter, au sens chimique du terme, dans le creuset de l’utilité sociale du travail. Aussi ne cesse-t-il d’insister sur la nécessaire fusion de l’enseignement général et de l’enseignement professionnel.

 

La critique du tropisme européen passe par le déni de la coupure instaurée dès l’origine par la philosophie entre le spirituel et le matériel (je ne fais aucune différence dans ces lignes entre « spirituel » et « intellectuel », conformément me semble-t-il à l’usage interchangeable que Dewey fait de ces deux adjectifs). La déliquescence historique de ce dualisme mène en fait au renversement matérialiste qui fait de la vie active, par opposition à la vita comtemplativa, le socle réel et ferme de la création culturelle.

Surgit là, dans ce renversement, une nouvelle conception de la culture, la « culture de masse », dans laquelle l’œuvre de l’artisan-artiste cède la place aux objets de la production industrielle.

 

Plus loin, le texte présente un véritable tournant dans l’enquête réflexive que Dewey mène sur l’éducation depuis quarante ans. Sa vision de la formation s’écarte ici très sensiblement du Credo pédagogique de 1897 qui faisait de l’école l’unique véhicule de la démocratisation de la société, croyance qui s’était maintenue et même fortifiée dans Démocratie & Education (1916).

Dewey considère désormais que le « façonnage des esprits » échappe largement à l’institution scolaire et que celui-ci ne se réalise effectivement que dans « le cours des occupations professionnelles et dans la structure des rapports sociaux ». Aussi, toute instruction qui prétendrait s’affranchir des réalités sociales ambiantes et confiner l’étudiant dans une atmosphère monacale avec la seule textualité comme horizon, perd-elle toute emprise véritable sur la formation des esprits. En dernière instance, « l’éducation effective, celle qui laisse une empreinte sur le caractère et la pensée » est le fait de la société adulte et non d’une institution infantilisante qui ne prodigue qu’une « immaturité » cognitive en dispensant des savoirs déliés de toute adéquation à la société de son temps.

« C’est seulement par l’insertion dans les réalités que l’esprit peut maturer ». Forte maxime dont il faut souligner le caractère absolument délétère pour toute culture humaniste au sens classique du terme : à quoi bon Homère et Voltaire, Ovide ou Shakespeare pour une civilisation d’ingénieurs (« où est l’école qui prêterait une attention systématique au potentiel social du métier d’ingénieur » écrit Dewey quelques lignes auparavant). Posture « réaliste » qui ne signifie pas pour autant la reddition sans critique à la société telle qu’elle est. Dewey ne se lasse pas, au contraire, de dénoncer le money-motif, le business-mind et « l’ordre pécuniaire » d’une Amérique aveuglée par le profit. Il appelle de ses vœux à « diriger l’économie vers de nouvelles voies ». Il lui semble inutile –il dit même « puérilement futile » - de prêcher le bon goût de l’esthétique raffinée à des masses laborieuses « qui triment dans l’environnement le plus immonde et qui ne quittent leurs ignobles usines que pour traverser des rues déprimantes en rentrant manger et dormir dans leurs logements sordides ».

 

En ce premier tiers du XX° siècle, les USA vivent l’acmé de la révolution industrielle. C’est l’époques des Temps Modernes de Chaplin, du Taylorisme, de la production de masse, du travail à la chaîne, époque où le prolétariat urbain rassemble la classe sociale montante démographiquement, mais déficitaire culturellement puisque seuls les « bras » de l’ouvrier sont mobilisés à son poste mais « ni son cœur ni son cerveau n’y sont engagés ».

Or, si le mot de « culture américaine » peut avoir un sens spécifique, ce sera en récusant la conception individualiste, perçue comme européenne, au profit d’une « large extension de l’excellence de l’esprit dans une société industrialisée ».

« Nous devons extraire notre culture générale d’une civilisation industrielle, et cela signifie que l’industrie elle-même devienne la première force éducative et culturelle pour ceux qui y sont impliqués ».

Très clairement, Dewey congédie l’ancestrale précédence de la culture générale sur les apprentissages professionnels. Il procède à un retournement décisif par lequel une nouvelle culture doit être tirée du fond de la nouvelle civilisation.

« L’activité est l’ultime source des nourritures de l’esprit. L’idée philosophique d’une séparation complète de l’âme et du corps est réalisée chez des milliers d’ouvriers de l’industrie, avec pour résultat l’épuisement corporel et la vacuité spirituelle ».

Cette situation ne vient pas d’une iniquité inhérente à l’industrialisation de la société, mais à son dévoiement qui délaisse « l’utilité sociale » de la production pour optimiser le « profit pécuniaire ».

Dewey n’envisage le redressement de cette perversion que dans un « contrôle partagé de l’industrie » nécessitant la reconnaissance de la consommation comme critère d’évaluation ».

Dewey se place là « du point de vue de l’usager » et il semble entrevoir une sorte d’éducation consumériste qui imposerait un utilitarisme démocratique aux industriels par une rétroaction de l’usage du produit sur la production. C’était s’illusionner sur l’équivalence de « l’utilité sociale » et de la valeur conférée, moins à l’usage qu’à l’envie d’acheter. Peu avant que Dewey ne rédige cet essai, un neveu de Freud, Edward Bernays, s’inspirant des théories avunculaires sur l’inconscient et la suggestion, publie un ouvrage décisif cernant l’influence des médias sur les comportements des clients : Propaganda (1928), livre qui consacre un chapitre entier à l’éducation, renforçant ainsi l’idée que l’éducation, quel que soit le régime, consiste essentiellement à mettre une génération sous influence. Toutefois, dans une société industrielle, cette influence tend à devenir elle-même l’enjeu d’un pouvoir dont le contenu reste à définir, et non plus une autorité imposée par une tradition culturelle. Il ne s’agit plus alors de transmission mais de management.

Quand je dis que Dewey s’illusionne, je ne veux pas affirmer catégoriquement qu’il soit dupe. Il sait que toute source de richesse « renferme autant de maux que de bien-être ». Il dissocie valeur d’usage et ce qu’il appelle « valeur de vente » qui ne représente qu’un gain privé voué, selon lui, à perdre en importance au cours du processus d’éducation démocratique. L’illusion consiste à croire que l’état actuel étant insatisfaisant mais instable, il accouchera, pour peu que l’éducation des masses produisent ses effets, sur un progrès, c’est-à-dire une évolution bénéfique. Il faut toutefois y regarder de plus près, particulièrement la fin du chapitre.

« La solution de la crise de la culture est identique au rétablissement d’une individualité authentique et créative […] L’originalité et la singularité ne sont pas opposées à la socialisation, qui les protège de l’excentricité et de la fuite. L’énergie positive et constructive des individus, telle qu’elle se manifeste dans la refonte et la direction des forces sociales, est elle-même une nécessité sociale. Une culture nouvelle, exprimant les possibilités immanentes d’une civilisation matérielle et mécanique libèrera tout ce que les individus recèlent de potentialité distinctive et créatrice, et ces individus ainsi libérés seront les producteurs constants d’une société continuellement renouvelée ».

Dewey adhère totalement au paradigme dialectique de « l’insociable sociabilité » kantienne (Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, quatrième proposition) qui assure aux sociétés modernes les deux conditions contradictoires du développement dans la cohésion où individualisme et grégarité se corroborent.

Le conformisme serait subverti par l’originalité créatrice et celle-ci, en retour, tempérée dans ses excès par les mœurs collectives.

On peut soupçonner que l’optimisme de Dewey ne repose pas sur une analyse bien solide et bien claire de la situation induite par l’industrialisation. Toute l’époque sera au contraire marquée culturellement par la fin des avant-gardes, lesquelles ne survivront pas à la guerre, et par le conformisme généralisé du star-system, du hit-parade et des best-sellers où le « grand public » visionne, écoute et lit ce que tout le monde voit, écoute et lit, soit le naufrage de toute expression individuelle entendue comme singularité, originalité.

Par essence, la production industrielle, par contraste avec la fabrication artisanale, est généraliste. Elle produit en masse pour les masses, selon les effets de mode impulsés par des décideurs commerciaux.

Non pas que Dewey ignore ce tropisme industriel à l’uniformisation consumériste. Il en signale au contraire l’écueil : « il est insensé de prétendre qu’une civilisation industrielle puisse en quelque façon, de son propre mouvement, produire automatiquement une nouvelle culture ». Mais il croit cependant à une « rationalisation optimiste » de l’ensemble socio-économique, à une « planification » (le mot semble directement emprunté au vocabulaire de l’économie dirigée soviétique ; le voyage à Moscou et Saint Petersbourg date alors tout juste d’un an) de la production et à sa « redirection » en fonction de l’utilité sociale du point de vue du consommateur.

On voit assez que Dewey vise une éducation du producteur-consommateur qui seule peut « rediriger » l’économie en l’éloignant tendanciellement de la perversion du profit, lequel entretient l’inégalité des chances en maintenant une classe possédante qui, pour être plus souple, perméable et mobile que les précédentes (le fameux self-made man, parti de rien et devenu riche et célèbre grâce au mérite et à la chance), n’en est pas moins aristocratique pour autant, l’aristocratie de fortune se substituant à la noblesse de sang.

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25 janvier 2008 5 25 /01 /janvier /2008 16:07

Commentaire sur l’article raisonnement .

 

« La raison est la faculté fondamentale de l'intelligence » dit la première phrase de l’article Raison. Le même auteur, Henri Marion, affirme dans l’article suivant que : « le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action ». Fort de ces deux assertions, on peut faire glisser le raisonnement de l’intelligence à la raison. Que gagnons-nous à cette substitution? Apparemment peu de choses  puisque les deux mots semblent quasiment synonymes. En fait, plus qu’on ne croit car l’intelligence n’est qu’une notion commune, au demeurant assez vague, quand la raison désigne un concept, une « idée claire et distincte » comme aurait dit Descartes. On en voit la preuve dans le fait que la raison soit dotée d’une constitution susceptible d’une description aussi exhaustive que la constitution corporelle. Elle est faite de principes, de règles et de lois intangibles qui permettent de penser en articulant des idées comme les articulations du corps permettent de le mouvoir. Il y a donc un mouvement de la pensée : « C'est l'opération par laquelle l'esprit va du connu à l'inconnu ». Affirmation décisive puisqu’elle relègue la mémoire hors du processus rationnel. Raisonner c’est faire face à du nouveau, traiter de l’inédit. Non pas simplement et abusivement ramener l’inconnu à du connu, mais partir de ce qu’on sait pour se hisser à la compréhension de ce qui surprend. Le raisonnement s’apparente à l’exploration. Il s’agit de cartographier de nouveaux territoires, de découvrir de nouvelles régions. Il faut apprendre au fur et à mesure qu’on progresse. Apprendre en progressant pour progresser. Cette avancée présente un danger auquel les enfants sont particulièrement vulnérables : la crédulité. C’est elle qu’on doit éradiquer afin de « faire des hommes », comme le rappelle sentencieusement Marion. Nous sommes encore, avant la Grande Guerre, à l’époque où l’éducation est perçue et conçue comme le processus institutionnel chargé d’émanciper le jeune vers l’adulte, en levant l’hypothèque de la minorité. L’enfant était crédule, adulte, l’éducation l’aura rendu raisonnable. Le vingtième siècle n’aura de cesse de discuter et de contester cette opposition enfant/adulte, majeur/mineur, mature/immature, crédule/raisonnable. On ne devient jamais adulte écrivait à peu près Georges Lapassade, fondateur de notre département, dans son Entrée dans la vie (1963). Je n’y insiste pas, ce n’est pas notre sujet, mais il nous faut bien constater et mesurer ce qui nous sépare des conceptions éducatives d’ensemble de la troisième République, et qui va de pair avec les évolutions scientifiques et socio-politiques. Mais il ne faut pas s’exagérer non plus cet écart. Ce qui demeure d’actualité, et peut être plus que jamais en ces temps médiologiques où le sensationnel, la rumeur, les effets de mode le disputent aux stratagèmes de la manipulation de l’information, c’est le combat contre la crédulité. De ce point de vue, il est particulièrement éclairant que Marion s’attache dans son article à la prévention contre les paralogismes et les sophismes, ces « manières vicieuses de raisonner ». La démonstration, la déduction et toutes les formes d’inférence rencontrent en effet très vite leurs limites dès que la raison se trouve confrontée aux « choses concrètes », aux « questions politiques et sociales ». On peut bien sûr modéliser l’expérience toujours nouvelle dans des « prémisses d’ordre concret » que le raisonnement peut alors traiter, « mais ce n’est pas lui qui les trouve ni qui les contrôle ». Cette réserve, pour ne pas dire ce constat de relative impuissance de la force logique devant le réel, conduit à penser que la « puissance du rationnel », pour reprendre un titre d’ouvrage particulièrement suggestif, constitue plutôt un appareil défensif. L’esprit rationnel est dressé à détecter les raisonnements captieux, les arguments fallacieux, un peu à la manière dont le détective est formé à l’enquête criminelle, au comportement déviant  dont l’absence le laisse désœuvré comme le médecin face au bien portant. Je reprends, vous le voyez, les exemples paradigmatiques de Sherlock Holmes et du médecin, qui permettent d’insister sur cet objet négatif que représente sous des aspects différents le délit, la maladie et le paralogisme. Tous trois signalent un désordre que le raisonnement doit démêler. L’idée d’ordre n’est pas séparable de celle de raison. L’éducation vise ainsi moins à développer l’intelligence qu’à « délivrer la raison ». Celle-ci se conçoit comme l’ensemble d’une organisation réglée de façon presque aussi immuable que notre système solaire. Les principes en sont innés mais obscurcis, alourdis et entravés par les dépôts néfastes de la vie sociale. On retrouve Rousseau et son intuition d’une société intrinsèquement corruptrice (je vous renvoie à cette lecture indispensable en philosophie de l’éducation que représente l’Emile). En quoi consiste au juste cette corruption de la raison originellement pure de l’homme naturel ? Marion la dénonce d’abord sous un triple aspect : le préjugé (la fameuse Δόξα platonicienne, l’opinion, que nous avons entrevue à propos du Lachès), la superstition et la croyance (à noter que la foi ici n’est pas en cause, mais seulement « la croyance aux signes et aux présages »). Ces trois ingrédients constituent l’essentiel de l’obscurantisme qui se passe de raisonnement puisqu’il n’impose, avec la force de l’habitude et de la tradition que des propositions non articulées, sans autre fondement que celui de leur ancestralité. Le raisonnement suppose donc, en préalable à son exercice, l’éviction, ou au moins la suspension de ces trois blocages de la raison. A un niveau supérieur, on rencontre « les manières vicieuses de raisonner » qui présentent toute l’apparence du raisonnement, mais seulement l’apparence (trompeuse). Il faut donc « apprendre à se défier des raisons qui n'en sont pas ». Je ne reviens pas sur les paralogismes et les sophismes auxquels nous avions consacré une séance pleine. Il suffit de rappeler que la plupart de ces raisonnements captieux proviennent de deux causes principales.

La première, que dans un syllogisme la conclusion ne vaut que ce que valent les prémisses, et que si la majeure est fausse, l’enchaînement, quoique correct, ne garantit pas le résultat. C’est le vieux principe de la logique médiévale : ex falso sequitur quodlibet, d’une proposition fausse on peut conclure n’importe quoi. Le problème tient à ce que cette fausseté de la majeure n’est pas toujours aisément repérable. Il y a quantité de fausses évidences et de généralisations abusives qui peuvent bien faire un moment consensus mais qui n’en sont pas moins inexactes pour autant. Ce n’est pas pour rien que Descartes a placé le doute méthodique au fondement de l’activité philosophique et que Platon a fait de l’apparence et de l’opinion les adversaires privilégiés de la pensée. L’évidence n’est souvent qu’une idée reçue.

La seconde, que l’on emploie couramment pour forger les propositions des termes ambigus. Or il ne peut y avoir de rationalité discursive qu’à proportion de définitions précises. Pascal mettait en garde contre cette carence congénitale du langage usuel : l’équivoque. Je vous renvoie à L’art de persuader : « n’admettre aucun des termes un peu obscurs ou équivoques sans définition. N’employer dans les définitions que des termes parfaitement connus ou déjà expliqués ». Maurice Merleau Ponty (et d’autres philosophes avant lui) l’avait souligné : le sens n’est pas fixé dans les mots, Paul Valéry allant jusqu’à affirmer que les mots n’ont pas de sens, ils n’ont que des emplois. Bertrand Russel, pour sa part, considérait que philosopher revient pour l’essentiel à logiciser la langue dont le fonctionnement demeure toujours gravement lacunaire et erratique. C’est assez dire que le raisonnement passe nécessairement par un effort de définition qui ne nous est pas coutumier. La dialectique n’est pas la conversation mais sa critique. On ne peut partir que du « langage ordinaire », mais pour s’en défier et le dépasser. C’est la raison pour laquelle Marion clôt son article sur une remarque critique incitant à une sorte de pédagogie négative : « former au raisonnement » revient à « signaler tous ces écueils aux enfants ». Pour raisonner juste il faut commencer par comprendre pourquoi et comment la pensée naturellement s’égare, pourquoi la raison est d’abord embarrassée, encrassée, grevée de défauts. Les principes de la raison sont innés (c’est du moins ce qu’en bon kantien Marion admet) mais leur exercice s’empêtre dès l’origine dans le dévoiement que leur imposent les influences irrationnelles inhérentes à la vie en société. En effet, le statut d’enfant s’analyse essentiellement en termes d’influence, au sens fort et quasi psychiatrique d’être « sous influence ». De l’influence, le Trésor de la Langue Française donne au sens B. cette définition :

« Action (généralement graduelle et imperceptible) qui s'exerce sur les dispositions psychiques, sur la volonté de telle personne. »

Descartes ne disait pas autre chose, bien qu’en d’autres termes, en son Discours de la Méthode (deuxième partie) :

« je pensai que, pour ce que nous avons tous été enfants avant que d’être hommes, et qu’il nous a fallu longtemps être gouvernés par nos appétits et nos précepteurs, qui étaient souvent contraires les uns aux autres et qui, ni les uns ni les autres ne nous conseillaient peut-être pas toujours le meilleur, il est presque impossible que nos jugements soient si purs ni si solides qu’ils auraient été si nous avions eu l’usage entier de notre raison dès le point de notre naissance, et que nous n’eussions jamais été conduits que par elle. »

La raison est native mais son efficace est différée. Entre-temps nous sommes « gouvernés », de l’intérieur (appétits) comme de l’extérieur (précepteurs), c’est ce à quoi il s’agit d’échapper. L’éducation rationnelle se donnera donc pour objectif la libération de la raison par le tarissement de l’influence. En conséquence, il s’agit moins d’apprendre que de désapprendre, de se délester de ce savoir précocement incorporé sans le consentement de la raison.

Pour conclure, je vous invite à relire ces quelques articles du Dictionnaire de Pédagogie dirigé par Buisson, afin que vous réfléchissiez au chemin parcouru depuis cent ans au sujet de cet objectif de rationalité qui, on le voit, représentait une finalité éducative majeure pour autant qu’elle constituait le principal de ce que l’on entendait alors par « autonomie » (depuis la notion s’est beaucoup diversifiée et édulcorée). Bien sûr, le raisonnement demeure fondamental dans les cursus, mais l’idée de raison, elle, s’étiole incontestablement. L’idée d’une raison pure semble s’éloigner de nos conception et il ne se trouverait probablement plus personne aujourd’hui pour écrire que « le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action », phrase qu’on ne pourrait s’empêcher de lire comme la personnalisation fantomatique d’un ensemble de processus intellectuels. Rationnel est un adjectif se rapportant à rationalité et non plus au substantif raison. La raison est une faculté au principe de la pensée, la rationalité, simplement le caractère de ce qui est rationnel, logique. Passer de l’un à l’autre n’est pas sans conséquences. Plus exactement, c’est la marque, lexicale, d’une différence d’appréciation, d’une vue d’ensemble sur l’éducation et ses finalités, qui ne va pas sans remaniements.

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21 janvier 2008 1 21 /01 /janvier /2008 11:34

 

Commentaires sur l’article Raison du dictionnaire de Pédagogie de Buisson

 

Ce qui frappe le lecteur contemporain, dès les premières phrases de l’article, c’est la référence implicitement kantienne à une « constitution » fixe, « innée », « universelle » et « éternelle » de l’esprit. Au point d’établir une symétrie entre les instincts et les principes de la raison, « véritables instincts intellectuels ». S’il y a bien une chose que la philosophie de l’éducation du XX° siècle remettra en question, c’est bien celle-là. Au moment même où paraît en France la seconde édition du dictionnaire de Buisson, John Dewey, aux USA, s’appuyant sur la psychologie de William James, a déjà fait un sort aux conceptions innéistes de la pensée. Pour le pragmatisme, philosophie qui sera déterminante pour les tenants de l’éducation nouvelle (je pense notamment à Célestin Freinet et Ovide Decroly), parler de « formes essentielles de la pensée » relève de l’abus de langage. Dewey ira jusqu’à prétendre ouvertement que la raison n’est pas au principe de l’activité mentale, elle en représente au contraire la résultante. La raison n’est plus, comme chez Kant, le cadre a priori de l’expérience, qui l’informe, la formate, mais le produit de l’expérience elle-même. Ce qui se volatilise au cours du siècle, c’est l’idée d’une faculté de pensée structurée comme un instinct qu’il s’agirait seulement d’exercer et d’affiner par un entraînement roboratif. La pensée n’est pas antérieure à l’expérience qui viendrait y rentrer comme un lion dans une cage, il n’y a pas de capture de l’expérience par la pensée, mais une activité mentale continue, extrêmement plastique et modulable en fonction des situations. Bref, on n’a pas affaire à des principes, immuables et antérieurs à l’expérience, mais, au mieux, à de simples hypothèses, validées ou infirmées par le cours de l’expérience. Tout cela mène à une dilution de la confiance que les anciennes philosophie plaçaient dans la Logique dont Kant disait qu’elle ne pouvait progresser puisqu’elle était déjà parfaite depuis Aristote. Ce qui n’est pas sans affecter profondément l’idée que nous nous faisons d’un raisonnement rigoureux. Ainsi, lorsque Marion assène comme une évidence indiscutable que  « deux affirmations contradictoires ne sauraient être vraies toutes deux », il se place du point de vue de l’ancienne logique formelle qui ne prend pas en considération un aspect anthropologique essentiel : le temps. Les propositions Jean est malade et Jean est bien portant  ne sont contradictoires qu’instantanément. On peut, bien sûr, invoquer d’autres éléments de relativité selon le point de vue (Jean est riche pour un SDF et plutôt pauvre pour un grand bourgeois), mais le temps est sans doute le paramètre déterminant dans la mesure où la contestation d’une raison pure, d’une intelligence a priori constituée de principes et de règles inaltérables, vient d’un changement de paradigme. Alors que la géométrie et la logique servaient de fondements aux philosophies classiques, c’est la théorie darwinienne de l’évolution qui, conjointement aux développements des sciences expérimentales, va assumer l’essentiel de la rationalité des raisonnements. Un raisonnement ne vaudra plus parce qu’il respecte les lois et règles de la « constitution de l’esprit », mais bien parce que les conséquences pratiques de sa mise en œuvre donnent satisfaction. Le raisonnement, devenu beaucoup plus souple, s’apparente donc de moins en moins à un ensemble de coups dans un jeu dont il convient de respecter les règles. Il faudrait presque imaginer un jeu dont, comme dit Deleuze, « tous les coups porteraient sur la règle ». Sans aller jusque-là, ce qu’il faut retenir de ce changement de paradigme tient à l’impossibilité de s’en tenir aujourd’hui à un raisonnement argumentatif qui se bornerait à l’ancienne logique. La constitution, donnée une fois pour toutes, de la faculté de raisonner serait un mythe. A la conception fondamentaliste de l’esprit s’oppose la critique constructiviste qui va toucher l’ensemble des sciences humaines. Le raisonnement ne serait pas l’application des lois générales de la raison à un problème particulier, mais une construction ad hoc, en réaménagement constant. Impossible donc d’établir un parallèle entre notre nature physique et notre nature psychique en concluant pour les deux, comme le fait Henri Marion : « notre organisation est donnée par la nature et préexiste à l'action du dehors ». Ce qui sera premier, en éducation comme ailleurs, ce ne sera pas notre « organisation » mais l’expérience qui conjugue indissolublement l’organisme et son environnement. Le raisonnement sera rationnel, non à proportion de sa soumission aux lois d’une constitution logique, mais seulement dans la mesure où il s’adapte à une situation et la maîtrise. On passe donc d’une logique des principes à une logiques des conséquences, soit un renversement complet. Dès lors, l’éducation au raisonnement ne peut plus se comprendre comme simple « orthopédie de l'intelligence ». La réflexion n’a pas à être redressée. Elle participe d’une progression d’ensemble directement dépendante des situations dans lesquelles on la place.

Mais revenons à l’article qui va très vite délaisser la raison pure pour la raison pratique, c’est-à-dire la morale. Ce qui nous rappelle qu’en ces années là, l’éducation en général s’entend comme rassemblement d’une double tâche : instruction intellectuelle et instruction civique et morale. Toutefois, le canevas reste le même puisqu’il s’agit dans les deux cas d’introduire dans les événements « l’ordre et la règle », sous forme de principes dans un cas, de devoirs dans l’autre. Le jugement moral n’est qu’une sous-espèce du jugement logique. Aussi ne s’agit-il que de « développer en eux ce sens de l'ordre, de la règle. » C’est donc ce sens, et lui seulement, qui présidera à la formation des jugements. Le fait que l’enseignement de la morale soit tombé en désuétude (alors qu’il constituait un des deux piliers de l’éducation de premier degré, et corrélativement une part importante de la formation des maîtres sous la troisième République) indique que ce « besoin d’absolu » dans le jugement n’est plus prioritaire. J’y insiste, je crois qu’une des raisons de cet abandon tient à la promotion de l’expérience au détriment de la raison. Qui pourrait écrire aujourd’hui que « la raison est la forme de la pensée : l'expérience en fournit la matière. Sa fonction propre est de digérer l'expérience comme l'estomac digère l'aliment » ? C’est ce genre de formule que Jean Paul Sartre stigmatisait de « philosophie alimentaire ». La raison ne digère pas l’expérience, elle en émane, comme les algorithmes mathématiques ne soumettent pas l’expériences à leurs règles mais son utilisés par elle comme simples outils dans les sciences expérimentales. 

D’ailleurs, il n’est pas anecdotique que l’article de Marion se termine avec insistance sur le respect de l’expérience. « Négliger les faits pour les systèmes », « les ignorer ou les faire plier » devant l’absolu, ce serait prendre « la proie pour l’ombre ». Il y a là plus qu’un rectificatif ou une prudente réserve après le panégyrique de la Raison. On peut y voir l’empreinte du changement de paradigme dont il a été question. Or, si l’expérience est première, si les faits, les événements, les situations, ne sont pas si dépendants qu’on pouvait croire de la constitution absolue de la raison, elle même devenant d’ailleurs une instance assez douteuse, la conception que nous nous faisons d’un raisonnement change, moins directement liée qu’elle est à l’ancienne logique formelle avec son principe d’identité, de non contradiction et ses règles d’inférences. On ne peut plus affirmer sereinement, comme le fera Marion dans l’article suivant que « le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action ». Il est devenu presque radicalement impossible d’isoler la raison de ce à quoi elle s’applique tant l’expérience porte en elle ses raisons. L’absolu cède le pas au relatif. C’est sans doute pourquoi l’argumentation semble beaucoup moins contrainte qu’elle ne l’était jadis. Les paralogismes sont plus difficiles à détecter dans une logique des conséquences que dans une logique des principes. Peut-être avons nous affaire à ce que Jacques Lacan a un jour appelé une « logique en caoutchouc », laquelle  demande une compétence, une vigilance et une intelligence accrue, et donc en effort éducatif toujours plus important et plus subtil.

 

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14 janvier 2008 1 14 /01 /janvier /2008 10:44

Afin d’étoffer encore un peu tout ce qui a cristallisé autour de la notion de raisonnement, je vous propose, après les articles Raison et Raisonnement, un autre texte tiré encore de l’édition de 1911 du Dictionnaire de Pédagogie sous la direction de Ferdinand Buisson. Il s’agit de l’article Jugement. J’attire votre attention sur l’opposition faite entre « juger et sentir », opposition aujourd’hui très contestée (je pense, entre autres au livre d’Antonio Damasio intitulé L’erreur de Descartes, erreur qui consiste justement, selon l’auteur, à séparer de façon étanche les sphères de la sensibilité et de l’entendement. L’ouvrage est sous-titré de manière éloquente : La raison des émotions[1]). Mais, me semble-t-il, cette contestation ne vaut pas discrédit tant cette vieille opposition paraît encore fructueuse en un temps où l’apothéose de la médiatisation et de la communication joue largement la sensibilité contre l’argument, obnubilant le jugement par l’émotion. Plus que jamais peut-être, l’éducation passe par la formation du jugement critique.

 

JUGEMENT. — Juger, dit Aristote, c'est affirmer une chose d'une autre chose. Le jugement est essentiellement l'opération de l'esprit qui consiste à affirmer un attribut d'un sujet. « Le feu est chaud, la terre est ronde, l'homme est un animal raisonnable, Dieu est bon », sont des jugements.

Exprimé par le langage, le jugement s'appelle proposition. Toute proposition a en effet trois termes : le sujet et l'attribut, mis en rapport par le verbe.

On sait que l'analyse grammaticale retrouve aisément ces trois termes dans les propositions mêmes qui ne sont formées que de deux mots. « J'aime » est pour : « je suis aimant » ; « j'existe » ou « je suis », pour « je suis existant », etc. Et ainsi l'expression du rapport qui unit le sujet et l'attribut est universellement le verbe être, à des personnes et à des temps différents. Ces remarques élémentaires jettent un grand jour sur la théorie philosophique du jugement. On s'est demandé si le jugement est toujours le résultat d'une comparaison entre deux termes antérieurement et isolément connus. C'est la doctrine des anciens logiciens et du grand psychologue anglais Locke. On objecte qu'il y a des jugements, dits primitifs, où cette comparaison n'existe pas. Soit, par exemple, cette proposition : « Je suis ». Peut-on raisonnablement soutenir que l'esprit ait d'abord conçu l'existence abstraite possible, puis un moi également abstrait et possible, et qu'il ait ensuite réuni ces deux termes, aperçu leur convenance, pour affirmer l'existence réelle et concrète du moi? Il est clair que le concret est connu avant l'abstrait, que je perçois mon existence avant de concevoir l'existence en général, que celle-ci ne m'est donnée que par celle-là ; qu'ainsi le jugement : « Je suis » est antérieur à toute comparaison des termes que l'analyse y découvre, qu'il est l'intuition directe, immédiate, irréductible, d'une réalité où le sujet et l'attribut se confondent absolument.

Telle est, en résumé, la critique adressée par Victor Cousin à la théorie de Locke. Elle est incontestablement fondée sur un point : l'esprit ne débute pas par des abstractions. Je connais mon existence avant de connaître l'existence en général, cela est hors de doute. Mais il ne s'ensuit pas que le jugement : « Je suis » ne soit que la simple appréhension de l'existence telle qu'elle est impliquée dans la première et la plus obscure manifestation de la conscience. A ce compte, dit très bien M. Janet, il faudrait dire que l'huître juge, car on doit lui supposer quelque sentiment d'elle-même. Or, il n'y a jugement que quand il y a réflexion, et la réflexion implique déjà quelque distinction entre le sujet et l'attribut, et la connaissance, au moins confuse, de celui-ci à titre de caractère général pouvant convenir à d'autres choses encore qu'au sujet dont on l'affirme. Quand je dis : « Je suis », je n'exprime pas seulement le vague sentiment que tout animal doit avoir de son existence ; je fais plus : je me distingue des autres êtres, et je circonscris en quelque sorte ma part d'existence dans le sein de l'existence générale. En d'autres termes, je me saisis et m'affirme comme une personne dont l'existence se pose en face et indépendamment de toute autre existence connue ou concevable. Donc le jugement : « Je suis » implique véritablement la notion de l'être en général ; donc il implique, au moins logiquement, la distinction des trois termes, Je suis étant, l'attribut possédant ce caractère de généralité que ne saurait, avoir le sujet je, qui est individuel. On doit conclure de là que le jugement n'appartient pas à l'animal, car il suppose l'abstraction et la généralisation, qui sont des opérations propres à l'entendement humain. On doit en conclure aussi, contre les sensualistes, que le jugement se distingue profondément de la sensation. « Juger et sentir, dit Rousseau, ne sont pas la même chose. Par la sensation, les objets s'offrent à moi séparés, isolés, tels qu'ils sont dans la nature ; par la comparaison, je les remue, je les transporte, pour ainsi dire, je les pose l'un sur l'autre pour prononcer sur leur différence ou sur leur similitude, et généralement sur leurs rapports. La faculté distinctive de l'être actif et intelligent est de pouvoir donner un sens à ce mot est. Je cherche en vain dans l'être purement sensitif cette force intelligente qui superpose et puis qui prononce ; je ne saurais la voir dans sa nature. Cet être passif sentira chaque objet séparément, même il sentira l'objet total formé des deux ; mais, n'ayant aucune force pour les replier l'un sur l'autre, il ne les comparera jamais, il ne les jugera point. » (Henri Joly.)

C'est uniquement dans le jugement que résident la vérité et l'erreur. La pure sensation est infaillible, car elle ne contient aucune affirmation explicite. Le jugement est vrai ou faux, selon qu'il exprime entre l'attribut et le sujet un rapport qui correspond ou ne correspond pas à la réalité des choses. Il est des cas où le rapport est tellement évident, que le jugement se prononce pour ainsi dire de lui-même ; la réflexion n'est pas sans doute absente, mais elle se borne à concevoir exactement les termes et à les mettre en face l'un de l'autre ; leur convenance ou leur disconvenance se manifeste immédiatement. Plus souvent une réflexion prolongée est nécessaire, et, comme la réflexion implique la volonté, le jugement est alors, au moins partiellement, un acte volontaire et libre. Aussi Descartes a-t-il eu raison de dire que là où il n'y a pas évidence, il est toujours possible de suspendre son jugement, et, par suite, d'éviter l'erreur. En ce sens, l'erreur est volontaire, et l'on est toujours plus ou moins responsable de s'être trompé.

Dans le langage ordinaire, le mot jugement n'est pas pris dans une acception essentiellement différente de celle que lui donne le langage philosophique. On dit d'un homme qu'il a du jugement pour dire qu'il perçoit naturellement, entre les choses, les rapports vrais qui les unissent ; en d'autres termes, qu'il distingue exactement ; et par une sorte d'heureuse disposition, le vrai du faux. Seulement, ainsi que le fait observer M. Janet, « dans le sens ordinaire, on réserve le mot jugement pour les cas importants, rares et difficiles : on ne dira pas que l'homme montre du jugement en disant que la neige est blanche : on le réserve pour les cas où il faut du discernement et de la pénétration. » Mais toujours il s'agit d'arriver à formuler une proposition qui n'est, en définitive, que l'expression d'un rapport entre deux termes.

La faculté de juger est commune à tous les hommes. On peut même avancer qu'elle est dans son essence identique à l'intelligence même. Mais tous les hommes ne jugent pas également bien, et les auteurs de la Logique de Port-Royal vont jusqu'à dire « qu'on ne rencontre partout que des esprits faux ». Avoir l'esprit faux, c'est méconnaître les rapports vrais entre les choses, ou en supposer de chimériques. Il est clair que la fausseté d'esprit ne saurait exister (au moins à l'état normal) pour les jugements où le rapport est manifeste ; nul homme raisonnable n'affirmera que deux et deux font cinq. L'esprit faux ne se trompe que sur les rapports un peu cachés ou éloignés. Les rapports les plus superficiels lui paraissent essentiels ; il prendra une simple coïncidence, une succession fortuite, pour une liaison constante et nécessaire de cause à effet. Mais la fausseté d'esprit n'est jamais incurable, car elle est toujours l'effet de la précipitation et de la prévention. Le remède est contenu dans ce précepte de Descartes, que nous rappelions tout à l'heure ;


suspendre son jugement. Ajoutons que cette suspension ne doit pas être indéfinie ni conduire au scepticisme ; il faut seulement suspendre son jugement jusqu'à ce que, par une observation plus scrupuleuse, une réflexion plus pénétrante, le rapport vrai se dégage et apparaisse en pleine lumière. Rien de plus utile, par conséquent, que de mettre les jeunes esprits en garde contre les affirmations hâtives, résultat ordinaire de l'ignorance ; il sera même bon de leur apprendre à douter, en leur présentant sur une même question plusieurs solutions également plausibles en apparence, ou en les amenant, par une série de questions appropriées, à une solution précisément contraire à celle qu'ils avaient d'abord avancée. C'était la méthode de Socrate. méthode excellente pourvu qu'elle n'aboutisse pas à l'indifférence, et qu'elle ne soit en quelque sorte que le point de départ d'investigations plus profondes,

[LUDOVIC CARRAU.] Philosophe, traducteur de Locke…



[1] Antonio Damasio, 1997, L’erreur de Descartes, la raison des émotions, Odile Jacob.

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9 janvier 2008 3 09 /01 /janvier /2008 10:54

RAISONNEMENT. — C'est l'opération par laquelle l'esprit va du connu à l'inconnu, passe de certaines propositions, posées comme vraies, à d'autres qui leur sont liées d'une façon plus ou moins nécessaire. Comme cette liaison nécessaire ne peut être telle qu'en vertu des principes de la raison, le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action, la raison discursive, disaient les anciens, c'est-à-dire l'esprit appliquant à toutes les choses sur lesquelles il se porte ses lois fondamentales, ses exigences à priori, son besoin d'unité et d'ordre. Raisonner, c'est chercher pour soi-même, ou rendre évidentes à autrui, les raisons des choses. Or la raison d'une affirmation ou d'une négation ne peut jamais être que dans d'autres propositions, certaines ou jugées telles, dont on fait voir le rapport avec celle que l'on considère. Former le raisonnement d'un enfant, c'est donc lui apprendre à discerner les vrais rapports des idées entre elles et à enchaîner correctement ses pensées.

La question ici ne se pose plus de savoir si l'éducation peut quelque chose pour apprendre aux enfants à raisonner: c'est là, à vrai dire, une des fins principales, sinon la fin par excellence, de l'éducation intellectuelle. Si la raison même, malgré son caractère essentiellement intuitif, est susceptible de culture et s'affermit par l'exercice (pareille en cela, d'ailleurs, à la vision physique), comment l'exercice et la culture ne seraient-ils pas nécessaires pour habituer l'esprit à procéder toujours avec une sûreté imperturbable, soit qu'il ait à trouver par lui-même, ou seulement a suivre en les contrôlant, ces longues suites de raisons, ces combinaisons de pensées parfois si compliquées et si détournées, par lesquelles il va de ce qu'il sait à ce qu'il ignore ? Il est bien vrai que certains esprits sont, à cet égard, doués d'une justesse et d'une vigueur toutes particulières, tandis que d'autres sont d'une impuissance ou d'une gaucherie qui désespère ; mais les meilleurs ont quelque chose à gagner par une bonne discipline, et fort à perdre si elle leur manque ; et, quant aux autres, il y a d'inappréciables services à leur rendre, dont le moindre ne serait pas de leur apprendre à se défier d'eux-mêmes.

I. — Un moyen de former les esprits au raisonnement, c'est sans contredit de leur en apprendre les règles : il faut regretter, à ce point de vue, qu'un petit cours de logique élémentaire n'ait pas trouvé place dans le programme de nos écoles normales. On a beau dire que la logique ne fait pas l'esprit juste, et n'apprend pas plus à raisonner bien que la rhétorique à être éloquent ; il est clair que, toutes choses égales d'ailleurs, une bonne condition pour observer les lois du raisonnement c'est de les connaître, et que cela sert surtout à voir quand un autre les viole. J'incline donc à penser qu'une complète culture philosophique achève seule de donner à un esprit, sinon toute sa puissance de raisonnement (la puissance est affaire de nature avant tout, puis d'exercice), au moins toute sa force défensive contre les raisonnements captieux. Cependant, il faut prendre les choses comme elles sont. La culture du raisonnement peut être commencée et bien conduite, sinon poussée jusqu'à la dernière exactitude, sans un recours exprès aux traités de logique: voyons par quels moyens ; et puisque la logique classique n'est pas seulement ignorée des enfants, mais de la plupart des maîtres que nous avons en vue, n'y faisons que les emprunts les plus discrets.

L'enfant commence de très bonne heure à raisonner : à peine a-t-il acquis par l'expérience une légère provision d'idées, qu'on le voit les enchaîner à sa manière, demander et donner des raisons, discuter même celles qu'on lui donne. Dès qu'il se livre spontanément à ce mouvement d'esprit et y prend plaisir, il y a lieu de le diriger, de l'observer tout au moins, et, sans attacher une importance prématurée aux premières velléités de cette logique enfantine, d'en redresser déjà parfois les écarts, en passant, d'une main légère et dans le langage qui convient. Les pédagogues qui ne veulent pas qu'on raisonne avec l'enfant, de peur d'en faire un petit raisonneur indocile et insupportable, obéissent à un scrupule respectable: tout le monde leur accordera que les droits de l'autorité et les exigences de la discipline, dans la famille même, à plus forte raison dans l'école, ne peuvent s'accommoder d'un certain esprit de discussion fait d'impertinence et de révolte. Disons, si on le veut, qu'on ne discutera jamais avec l'enfant, qu'on ne lui laissera pas surtout discuter les ordres qu'on lui donne, quand c'est le moment d'y obéir et qu'on a lieu de douter de son bon vouloir. Mais sous ces réserves, à peine nécessaires à énoncer, c'est évidemment Locke qui est dans le vrai : il faut, dans l'immense majorité des cas, parler raison avec l'enfant, se prêter de bonne grâce aux questions qu'il fait de bonne foi, se réjouir de l'entendre demander des explications, et faire en sorte d'en avoir toujours de bonnes à lui donner, même quand on ne juge pas à propos de les lui dire. Cela fait partie de son éducation morale même, puisqu'il s'agit moins de lui faire faire ce qu'il doit que de lui faire comprendre qu'il le doit, et de l'amener à le faire par principe. A plus forte raison, au point de vue de son développement intellectuel, serait-


-il absurde de lui marchander les explications et les • raisons, à moins que ce ne soit pour lui laisser le plaisir de les trouver lui-même : trop heureux quand il éprouve spontanément le besoin d'en avoir ; c'est la marque de l'intelligence.

Bien loin de réprimer sa curiosité, il faut la faire naître, la susciter, lui apprendre qu'à tout il y a des raisons, que l'étude consiste essentiellement à les rechercher et la supériorité intellectuelle à les trouver. Que l'on ne craigne même pas de le rendre exigeant en fait de preuves, dans la mesure, bien entendu, que comporte son âge et son sexe: c'est la condition de la force. La crédulité naïve fait sans doute la grâce de l'enfant ; mais il s'agit de faire des hommes. Le maître qui remplit le mieux sa tâche est celui qui ne craint pas de se la rendre un peu plus difficile en aiguisant l'esprit des élèves, en provoquant leur critique, en ne faisant pas de la docilité passive leur vertu cardinale. Comme on l'a dit cent fois, tous les «travaux de la classe, tous les exercices bien conduits mettent en jeu plus ou moins le raisonnement, peuvent par conséquent le fortifier en l'exerçant. La lecture expliquée, les exercices de langue et de grammaire, l'enchaînement des faits historiques, la démonstration des vérités morales et de leurs rapports entre elles, — autant d'occasions d'accoutumer les enfants à mettre un lien logique entre leurs idées, à souffrir devant l'inexpliqué et à ne se payer que de bonnes raisons.

Cependant, les études proprement scientifiques forment le raisonnement d'une manière encore plus directe. Toute science, en effet, étant par définition un système de vérités étroitement liées entre elles et dépendantes les unes des autres, apprendre une science, c'est essentiellement apprendre à passer d'une vérité à une autre et à enchaîner des raisons. Dans les mathématiques, l'enchaînement est particulièrement nécessaire : de quelques vérités fondamentales, les définitions et les axiomes, on tire une longue suite de conséquences rigoureuses, et cela d'une manière si exacte, que l'esprit attentif dès le point de départ ne trouve à aucun moment le moyen de refuser son adhésion. La méthode de cette science est la démonstration, qui n'est que la mise en oeuvre du raisonnement appelé déduction par les logiciens, et dont la forme simple est le syllogisme classique, lequel consiste à tirer de deux propositions, appelées prémisses, une troisième proposition, appelée conclusion, qui en découle avec une nécessité absolue. La culture mathématique est incomparable pour exercer l'esprit à raisonner de cette manière particulière, à tirer des conséquences nécessaires, à déduire de propositions générales posées pour vraies tout ce qui s'y trouve impliqué. Mais il s'en faut que cette façon de raisonner soit la seule et suffise à tout : sa rigueur formelle ne doit pas nous cacher sa faiblesse. La conclusion sort nécessairement des prémisses ; mais par cela même elle serait fausse, quoique déduite correctement, si les prémisses étaient fausses. On peut comparer l'admirable mécanisme de la déduction à un moulin, qui ne moud que ce qu'on lui donne à moudre. L'exactitude des conclusions mathématiques tient à la simplicité tout abstraite des définitions et des axiomes : le plus grand des mathématiciens serait l'esprit le plus faux du monde et pourrait être le plus dangereux, s'il s'avisait de raisonner sur les choses concrètes comme il fait sur les nombres et les ligures, de poser, par exemple, dans les questions politiques et sociales, si complexes, des affirmations à priori d'où il voudrait tirer géométriquement la solution de tous les problèmes. Ses solutions ne vaudraient évidemment qu'autant que vaudraient ses prémisses ; or, des prémisses d'ordre concret le raisonnement déductif peut bien, comme des autres, tirer ce qu'elles contiennent, mais ce n'est pas lui qui les trouve ni qui les contrôle.

En dehors de la déduction, et avant elle, il y a donc place pour un autre mode de raisonnement, l'induction, par laquelle précisément l'esprit trouve les vérités générales, s'élève des faits que l'observation lui montre aux lois qui les contiennent et les expliquent. Avant de déduire il faut induire (dans l'ordre réel tout au

moins), puisqu'il faut trouver les vérités générales avant d'en tirer les conséquences. L'enfant induit comme il généralise (c'est d'ailleurs tout un), avec une facilité, une témérité incroyable ; quoique cette opération soit au fond plus délicate que la déduction, portant sur des choses mille fois plus complexes, comme elle est moins abstraite, elle lui paraît beaucoup moins difficile : il ne soupçonne pas même les conditions qu'elle suppose pour être légitime, ni les précautions qu'elle exige. La première chose à faire est de les lui apprendre. C'est à quoi servent les sciences physiques et naturelles, pour lesquelles il a un goût si prononcé. A la vérité, elles ne sont guère pour lui d'abord qu'un divertissement ; elles l'amusent par les détails, les expériences dont elles lui donnent le spectacle. C'est l'affaire du maître de lui montrer, dès qu'il peut la comprendre, la liaison des faits et comment s'en dégage la loi, qui seule répond au besoin de l'esprit.

L'important n'est pas tant d'apprendre aux enfants à généraliser : ils n'y sont que trop enclins ; c'est de leur apprendre à généraliser prudemment et méthodiquement, à interpréter les faits avec réserve, à multiplier les observations, à compléter et contrôler les expériences les unes par les autres. Bref, il y a deux façons d'enseigner les sciences de faits : l'une qui consiste à ne donner que les résultats, et celle-là meuble l'esprit sans le former ; l'autre qui consiste à montrer aux enfants comment on cherche et on trouve, comment on passe des laits observés à l'hypothèse, de l'hypothèse aux expériences contradictoires, des expériences à la loi : cette manière d'enseigner non seulement fait savoir mieux que toute autre, mais apprend vraiment à raisonner dans les questions de l'ait. Elle rend un service de premier ordre à l'esprit.

II. — Est-ce tout? Ne conçoit-on pas maintenant, soit en dehors des autres occupations scolaires, soit à leur occasion, certains exercices particuliers, expressément destinés à former le raisonnement? Je n'hésite pas, quant à moi, à regarder comme très utiles ceux qui auraient pour but de mettre les enfants en garde contre les manières vicieuses de raisonner qu'ils trouveront le plus en usage dans leur milieu et dont ils risquent le plus d'être dupes. On trouve dans tous les cours de logique, après l'exposé des principaux types de raisonnements corrects, l'énumération des raisonnements faux les plus habituels : on les appelle paralogismes, quand celui qui les fait est de bonne toi et se trompe tout le premier ; sophismes, quand un esprit qui n'en est pas dupe s'en sert avec l'intention de tromper. Bien ne saurait être meilleur que de signaler aux enfants, à mesure qu'ils peuvent s'en rendre compte, ces arguments fallacieux, en leur montrant expressément où est le piège, le vice de la prétendue preuve, ce qui lui manque pour être valable. J.-Stuart Mill, dans son Système de logique, consacre un livre entier à l'examen des principaux sophismes ; il est vrai que, à ce propos, il traite presque toute la question de l'erreur, même celle des erreurs dont les causes sont toutes morales et où le raisonnement n'est pas en jeu. Ce n'est pas à tort : il est bon de rappeler que si les règles de la logique servent à tout, elles ne suffisent à rien, que la justesse du raisonnement lui-même n'est pleinement garantie que par la rectitude de la volonté et la paix du coeur. A plus forte raison est-ce rendre service que de dénoncer les « diverses espèces d'évidence purement apparente, susceptibles d'être prises pour des preuves, quoiqu'elles n'en soient pas ».

Mill insiste d'abord sur les cas où il n'y a pas proprement de conclusion tirée, une proposition fausse étant acceptée, non comme prouvée, mais comme évidente de soi et comme n'ayant pas besoin de preuve. Les préjugés de tout ordre, les superstitions populaires, les croyances relatives aux signes et aux présages, fournissent d'innombrables exemples. Quel temps pourrait être mieux employé, pour préparer les enfants à exiger d'eux-mêmes et des autres de bonnes raisons, que celui qu'on passerait à leur apprendre à se défier des raisons qui n'en sont pas, des axiomes purement imaginaires touchant ce qui est possible ou impossible, conforme ou contraire à la


nature? Celui qui croit qu'il y a lieu de craindre quand on rencontre un lièvre, animal craintif, — qu'on prolonge sa vie en faisant bouillir ensemble des parties d'animaux qui sont censés vivre longtemps, — que les poumons d'un renard sont un spécifique contre l'asthme, parce que cet animal est remarquable par la puissance de sa respiration, — que le safran doit à sa couleur jaune la vertu de guérir la jaunisse, — que les liqueurs fortes rendent fort, etc., est évidemment hors d'état de raisonner sainement sur mille choses : l'empêcher pour jamais d'accepter, fût-ce tacitement, de telles preuves, c'est à coup sûr délivrer sa raison.

Dans une multitude de cas il y a les apparences d'un raisonnement proprement dit, mais les apparences seulement : on se laisse prendre à un argument qui tomberait de lui-même si la confusion qui l'enveloppe était dissipée. Quand on raisonne par exemple ainsi : « Les faiseurs de projets ne méritent pas confiance ; cet homme a fait un projet, donc il ne mérite pas confiance », le sophisme consiste à confondre l'homme qui forme un projet avec le faiseur de projets, qui en forme sans cesse de chimériques. Habituer les enfants à se défier de l'ambiguïté des termes, à. mettre tout raisonnement sur ses pieds pour voir si réellement il prouve ce qui est en cause, — comment ne serait-ce pas une autre façon de leur apprendre à raisonner juste?

Enfin, le raisonnement est sur ses pieds, mais il viole une ou plusieurs règles : c'est affaire d'attention de trouver par où il pèche. Bien que nombreuses et subtiles dans la logique de l'école, les règles de la déduction se ramènent à deux ou trois points essentiels. La conclusion doit toujours être contenue implicitement dans une proposition plus générale appelée majeure, et une proposition intermédiaire appelée mineure doit le faire voir ; toutes les fautes, ou à peu près, viennent de ce que la majeure ne contient pas réellement ce qu'on en prétend tirer, et de ce que la mineure fait illusion à cet égard. Ou encore, le raisonnement déductif consiste essentiellement à établir un rapport entre deux termes donnés, le grand terme et le petit, à l'aide d'un troisième terme, le moyen, dont on connaît le rapport avec les deux autres. Je veux savoir par exemple si les avares sont malheureux, et je trouve qu'ils le sont, parce qu'ils sont inquiets. Tout avare est inquiet, tout homme inquiet est malheureux, donc tout avare est malheureux. Or il est clair que la conclusion n'est valable que si, dans le rapprochement opéré entre le grand et le petit terme, mis en rapport par le moyen terme, ce moyen terme est pris les deux fois dans un seul et même sens et avec la même extension. Ainsi, de ce que les sages sont des hommes et de ce que les malfaiteurs sont aussi des hommes, il ne s'ensuit nullement que les sages soient des malfaiteurs. C'est que les sages ne sont pas tous les hommes, mais quelques hommes seulement, et que les malfaiteurs sont aussi quelques hommes seulement (et non les mêmes), si bien que le mot homme, ne s'appliquant pas aux mêmes personnes dans les deux cas et ne désignant rien de fixe, ne remplit pas réellement l'office de moyen terme. — Règle générale, quand une déduction est incorrecte, c'est presque toujours en ce qu'elle conclut subrepticement de quelques à tous, du particulier au général, en d'autres termes, en ce qu'elle tire le plus du moins. Une occasion d'erreur particulièrement fréquente, c'est la conversion des propositions, quand par exemple on prend pour équivalent de celle proposition : tous les enfants sont distraits, cette autre : tous les distraits sont enfants. Car les enfants ne sont pas tous les distraits, mais une partie seulement, et la seule conversion légitime est: quelques distraits sont enfants. Un autre danger, contre lequel on ne saurait trop mettre en garde, est de prendre dans un sens absolu, sans s'en apercevoir, une proposition qui n'est vraie que dans un sens déterminé et tout relatif. Ainsi, de ce que la fortune de chacun de nous se mesure à l'argent dont il dispose, certains économistes concluaient bien à tort que le commerce d'une nation n'est prospère qu'à condition de faire entrer chez elle plus d'argent qu'il

n'en fait sortir. L'argent, en effet, n'est de la richesse que parce qu'il procure ce dont on a besoin ; une nation qui pour garder son argent se condamnerait à manquer des produits que l'argent procure s'appauvrirait par cela même.

Quant au raisonnement inductif, il peut pécher de deux manières : par l'observation ou par la généralisation. L'observation quelquefois n'est pas faite du tout, et quelquefois l'est mal. Ceux qui prennent pour un vrai prophète le diseur de bonne aventure, oublient de noter soit les cas où ses prédictions sont démenties par l'évènement, soit les cas où il est de connivence avec un compère qui lui fournit les informations voulues. La plupart des erreurs en économie politique consistent à ne voir qu'une partie des phénomènes et à se figurer que cette partie est le tout. On sait d'autre part la tendance des voyageurs à voir superficiellement et à tout juger sur leurs premières impressions. La généralisation, qui est l'induction proprement dite, n'est presque jamais faite avec la réserve et les précautions qu'elle exige. Non seulement on passe de quelques cas à tous (c'est en cela précisément que consiste cette opération délicate), mais on érige en loi universelle ce qui tient à des circonstances tout accidentelles, on voit un rapport causal où il n'y a qu'une rencontre fortuite ou une simple succession, on se paie d'analogies purement verbales, on prend les comparaisons pour des raisons. Signaler tous ces écueils aux enfants, c'est vraiment les former au raisonnement, surtout si l'on a soin de mettre en regard de ces inductions téméraires la méthode sévère et scrupuleuse par laquelle la science moderne, d'expériences en expériences, avance d'un pas si ferme dans la découverte des lois de la nature.

[HENRI MARION.]

 

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9 janvier 2008 3 09 /01 /janvier /2008 10:48

Je mets en ligne ci-dessous deux articles du célèbre Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson dans son édition de 1911 : l’article Raison, suivi de l’article Raisonnement, tous deux rédigés par le philosophe Henri François Marion, titulaire de la première chaire de  Science de l’éducation (au singulier) en 1883, articles que je commenterai ensuite pour clôturer notre cours. J’ajoute en préambule à l’article de Marion (le deuxième suivra sur une autre page du blog) un court extrait de l’article de Daniel Hameline tiré de l’Encyclopedia Universalis qui, tout en servant d’introduction vous rappellera l’insistance d’époque sur le paradigme de la clinique médicale dont nous avons déjà beaucoup parlé. 

           

EU. (article « Pédagogie » de Daniel Hameline). « … dans sa leçon inaugurale de 1883, Henri Marion, ouvrant à la Sorbonne le cours de science de l’éducation, lave d’emblée les sciences morales du soupçon de moindre certitude. Pour lui «il y a science proprement dite partout où il y a un système bien lié de propositions certaines et générales, de notions et d’interprétations correctes entraînant une croyance de bon aloi, c’est-à-dire réfléchie, contrôlée et fondée en raison». L’art de l’éducation peut ainsi s’établir en un ensemble de «règles scientifiques déduites des lois de la psychologie», à l’instar de la médecine dans son rapport avec la biologie.

Voilà mis en place le couplage simple et étonnamment abstrait qui institue l’unité scientifique en légitimant la répartition des rôles. Voilà énoncée la comparaison symptomatique avec le couple médecine-biologie, dont on retrouvera jusque chez Jean Piaget la nostalgie, presque à l’état de naïveté: pourquoi, se demandera en 1936 le fondateur de l’épistémologie génétique, pourquoi la pédagogie échoue-t-elle comme science d’application là où nous constatons le succès de la médecine?… »

 

Dictionnaire de Pédagogie. Article de Henri Marion :

 RAISON. — La raison est la faculté fondamentale de l'intelligence ; à bien dire, c'est moins une faculté particulière que l'esprit lui-même considéré dans sa constitution, ses exigences innées, ses besoins universels et éternels. Ce que les instincts sont à l'activité proprement dite, les principes de la raison, véritables instincts intellectuels, le sont à l'activité mentale. C'est grâce à ces formes essentielles de la pensée que l'esprit humain est, en réalité, le même partout, quels que soient le temps, le milieu, le degré de civilisation, la matière enfin à laquelle il s'applique.

L'expérience d'un sauvage diffère profondément de celle d'un savant ; ils ont, en apparence, bien peu de connaissances et de croyances communes : pour l'un comme pour l'autre, cependant, il y a des règles de la conduite, quelque chose qu'on doit faire et quelque chose qu'on doit éviter. Leurs façons de juger du bien et du mal ont beau être différentes, ils s'accordent au moins en cela, qu'ils ont l'idée du bien et du mal ; c'est un trait commun de leur raison. L'un sent confusément (ce qui ne veut pas dire faiblement) qu'il y a des devoirs, et il s'en fait une idée grossière, tandis que l'autre en cherche la formule exacte et raffinée ; mais, tacitement ou explicitement, tous deux admettent un principe moral, identique au fond, à savoir, que la liberté est liée par des obligations. Pour l'un et pour l'autre, de même, en dépit de l'inégalité de savoir et de culture, il y a des principes de la connaissance, régulateurs de la pensée proprement dite, fondements du sens commun et bases premières de la science. L'un énonce des axiomes et les applique avec réflexion, tandis que l'autre s'en sert sans y penser, « comme on se sert, dit Leibnitz, de ses muscles et de ses tendons pour marcher » ; mais l'un comme l'autre savent sans avoir à l'apprendre que ce qui est, est, que ce qui n'est pas n'est pas, et qu'il n'y a point de milieu, que deux affirmations contradictoires ne sauraient être vraies toutes deux, mais que si l'une est vraie l'autre est fausse. Ces convictions a priori, si simples qu'exprimées elles ressemblent à des « vérités de la Palisse », sont si fortes chez tous, que l'esprit qui n'y souscrirait pas serait déclaré fou et pire que fou. Avant d'être les principes des sciences exactes, ce sont des conditions nécessaires de toute pensée, conditions sans lesquelles on ne saurait ni converser avec les autres hommes, ni s'entendre soi-même. — Est-ce tout? Non. Le sauvage, aussi bien que le savant, sent que tout ce qui arrive a une cause, que rien ne se fait qui n'ait sa raison, que les phénomènes de la nature sont liés, les mêmes causes ayant en général les mêmes effets, et les mêmes effets les mêmes causes. Voilà encore des principes de la raison. C'est ce fonds commun, cette identité d'organisation intellectuelle qui nous fait tous hommes, c'est-à-dire capables de penser au sens propre de ce mot, d'enchaîner nos idées, de coordonner notre expérience, de parler et d'avoir commerce entre nous, de prendre, vaille que vaille, une connaissance du monde qui nous entoure et de faire des progrès dans cette connaissance, enfin de recevoir une culture qui soit autre chose qu'un dressage.

La raison, ainsi définie, est-elle susceptible d'éducation, et, si elle l'est, en quoi cette éducation peut-elle consister ? Il est banal de dire qu'une des fins essentielles de l'éducation en général, la fin suprême de l'éducation intellectuelle, est de former la raison ; mais quand on le dit, on prend le mot, d'ordinaire, dans le sens large et faible, où il est simplement synonyme de jugement. Peut-on aussi former la raison, au sens étroit et fort de ce mot? Si elle est, par définition, ce qui dans l'esprit préexiste, réagit aux impressions du dehors (et pas un traité de philosophie ne présente autrement la raison de l'enfant, quelque divergence qu'il y ait quant à la question d'origine), n'est-ce pas dire qu'elle est soustraite à toute action modificatrice ? — Cette objection n'est que spécieuse. Au physique aussi, notre organisation est donnée par la nature et préexiste à l'action du dehors: cela empêche-t-il qu'il y ait une éducation physique? L'estomac préexiste aux aliments, il les reçoit et les digère ; mais ne sait-on pas qu'il profite ou souffre avec tout le corps du bon et du mauvais régime ?

Remarquons-le en effet, ce n'est pas tout à fait à tort que le langage commun et la pédagogie courante confondent presque la raison et le jugement. Celui-ci suppose celle-là comme sa condition nécessaire, il n'est après tout que la forme ordinaire sous laquelle elle se manifeste. La raison nous fournit les principes, le jugement en est l'application inconsciente aux choses de la vie. De même que les muscles et les tendons se fortifient avec le temps par le travail, de même la raison s'affermit avec l'âge par le seul fait de s'exercer sur les choses. De plus, comme on peut à dessein mettre en jeu les muscles et les tendons par la gymnastique, on peut aussi faire agir exprès la raison en contrôlant ses démarches : c'est là proprement faire son éducation. Il y a, en d'autres termes, une orthopédie de l'intelligence comme des organes, et le grand principe de l'une comme de l'autre, c'est que l'exercice est le secret de la force et la garantie du bon développement. On travaille pour la raison, considérée comme le fond même de notre constitution mentale, toutes les fois qu'on exerce l'intelligence à penser correctement, que ce soit au contact de la réalité, par les seules nécessités de la vie, ou que ce soit dans l'école par des exercices méthodiquement combinés. En la fortifiant de la sorte, on lui donne à la fois conscience d'elle-même et confiance en elle-même. Elle s'enhardit à prendre de plus en plus le gouvernement et de notre vie pratique, et de notre vie spéculative.

Dans la vie pratique, à quels signes se fait reconnaître une raison mûre, pleinement et sainement développée ? Au rôle prépondérant de l'idée du devoir dans notre conduite propre et dans nos jugements sur la conduite des autres. Cultiver la raison, à cet égard, ce sera donc habituer l'esprit à dominer les événements, à y introduire l'ordre et la règle s'ils dépendent de lui, et, s'ils n'en dépendent pas, à les juger du moins à la lumière des principes. Toute l'éducation morale tend par définition à former la rai-


-son pratique. Mais elle peut être conçue d'une manière plus ou moins élevée. Pour quelques-uns, il ne s'agit que d'initier les enfants aux choses de la vie, afin de leur donner cette sagesse, déjà si précieuse, qui consiste à faire ce qu'il convient par juste appréciation des faits et de leurs conséquences, par bon sens en un mot, et par esprit de conduite. Ce n'est pas là cultiver la raison morale au sens propre. Cultiver la raison, c'est faire plus : c'est habituer les enfants à agir et à juger par principes, à dégager nettement les notions du devoir et du droit, latentes dans leur esprit, et à les appliquer expressément, en pleine conscience, à tous les actes de volonté en commençant par les leurs. Le peut-on? Oui, apparemment, puisqu'on le doit. N'est-ce pas cela même, en effet, qui mérite seul vraiment le nom d'éducation morale ? Quels parents et quels maîtres ne sentent qu'il y a là un point capital de leur tâche, du moment que leur tâche est de former des hommes? Ils n'ont qu'à le vouloir pour trouver par eux-mêmes, selon l'âge et les dispositions des enfants, les petits exercices de conduite et de jugement propres à développer en eux ce sens de l'ordre, de la règle. Les occasions n'en manquent pas ; on les fait naître s'il le faut, on les multiplie, on les combine selon les besoins. Il suffit de bien voir le but. (le but, c'est d'enseigner, à rencontre du savoir-faire, le devoir, et, de préférence encore aux devoirs particuliers, dont on dispute, cette vérité fondamentale que tout n'est pas permis à l'homme, que la volonté libre a sa loi. Il ne s'agit pas de le démontrer, car la conscience le sent et la nature le cric ; mais il s'agit d'y faire penser. Naturellement distrait, l'enfant l'est surtout à l'égard des idées incommodes ; la sensation présente, le désir des jouissances prochaines le dominent au point de lui rendre longtemps étrangère la notion même, si naturelle et humaine, de l'intérêt bien entendu: comment la notion du devoir pur serait-elle claire d'abord dans son esprit? Il faut lui en donner comme la révélation. De très bonne heure on le peut, car, s'il tarde à sentir ses obligations envers les autres, il sent vite et vivement celles des autres envers lui : première occasion de lui faire entendre ce qu'il comprendra mieux plus tard, qu'on n'a pas le droit de faire tout ce qui plaît, que la passion, le désir, la force doivent des comptes à la raison. Cette conviction est affaire de sentiment avant d'être affaire de pensée ; on la suscite, on la rend vivante et efficace par l'exemple, le ton de sa propre vie, la profondeur et la sincérité de l'accent, beaucoup plus tôt et plus que par les préceptes. Le moment vient toutefois, et de bonne heure aussi, où le précepte est nécessaire à son tour: sobre et court, il exprime par sa forme catégorique l'ordre impérieux de la raison ; clair et inoubliable, il change en lumière pour la conduite ce qui n'était que chaleur et vague bonne volonté.

Dans la vie spéculative, c'est-à-dire dans l'exercice de la pensée elle même, abstraction faite de ses rapports avec l'action, quelle est la marque d'une ferme raison, sinon de penser toujours conformément aux lois de l'intelligence? Habituer l'esprit à cela même, à ne jamais se trahir en oubliant les principes qui sont comme les garde-fous de la pensée, ce sera cultiver la raison. Dira-t-on qu'il n'en est pas besoin, que par définition les principes sont toujours là, éternels et indéfectibles? La réponse est la même que tout à l'heure. Les principes sont dans l'esprit de l'enfant, sans quoi il ne pourrait ni penser ni recevoir la culture intellectuelle ; mais ils y sont latents et confus. Il s'agit de les dégager, de lui en donner la claire conscience, de l'amener à les prendre expressément pour règles Jusque dans ses moindres pensées. Cela aussi est affaire d'exercice. Qui ne sait la parenté, la ressemblance du moins, de la raison et de l'habitude? Ressemblance si grande, que certains philosophes ont pu aller jusqu'à ne plus voir la différence. Pascal se demande quelque part si ce que nous appelons principes ne serait pas simplement des habitudes d'esprit ; et une école contemporaine ne voit dans toutes les données de la raison que des habitudes héréditaires, à nous léguées par la longue série de nos ancêtres au cerveau de qui l'expérience les a

imprimées d'âge en âge. C'est aller bien loin ; mais ce qui est certain, c'est qu'une tendance invincible nous porte tous à ériger en principe absolu (tant l'absolu est pour nous un besoin) nos manières habituelles de penser. Il suit de là qu'en accoutumant l'enfant à penser d'une manière correcte, on affermit sa raison, tandis qu'elle peut se fausser ou rester étouffée sous un amas confus de croyances absurdes, si elle est livrée, je ne dis pas à elle-même seulement, mais à l'action d'un milieu où le préjugé, l'erreur et les pires habitudes mentales s'imposent à elle précisément comme principes qu'on ne discute point.

Il n'est pas jusqu'aux axiomes qui n'aient besoin d'être présentés à l'enfant. Son esprit à coup sur est fait pour connaître ces vérités toutes formelles, d'une évidente nécessité ; on ne saurait dire qu'il les apprenne : il les reconnaît, pour ainsi dire, dès la première fois qu'il y pense. Mais encore faut-il y penser. Il n'y réfléchit pas tout d'abord, et combien en est-il qui ne viendraient jamais à y réfléchir par eux-mêmes? Non seulement ils n'y penseraient point, ce qui n'importe guère, mais ils penseraient à l'encontre, si l'exemple leur en était constamment donné. Il sera toujours bon de rappeler aux enfants que deux et deux font quatre, tant qu'on verra des gens parler et penser comme s'ils ne s'en étaient jamais avisés! Le moyen par excellence de donner à l'esprit de fortes habitudes logiques et l'horreur de se contredire, c'est l'étude des sciences exactes. Les mathématiques ne rendent pas à la pensée tous les services que parfois on parait croire ; mais elles lui rendent celui-là sans contredit, et il est vraiment inappréciable. Il faut les aimer comme Descartes, pour « la certitude et l'évidence de leurs raisons » et parce que « elles accoutument l'esprit à se repaître de vérités ». — Voir ci-après l'article Raisonnement.

A plus forte raison ne peut-il être superflu d'exprimer, de rappeler sans cesse les principes, quand il s'agit de connaître et de juger dans l'ordre des faits. C'est là surtout que la raison est exposée à s'oublier, à s'ignorer elle-même à force d'être méconnue. A chaque instant elle est déconcertée par l'expérience réelle ou prétendue, ce qui la met dans cette alternative : ou d'abdiquer ses droits devant les faits, quand son rôle est de les coordonner et de les comprendre, ou au contraire, trop confiante en elle-même, de méconnaître ou de fausser les faits. L'éducation doit lui donner le juste sentiment de ses rapports avec l'expérience. Elle est la forme de la pensée : l'expérience en fournit la matière. Sa fonction propre est de digérer l'expérience comme l'estomac digère l'aliment. C'est assez dire que, si elle ne doit ni méconnaître ni dédaigner un seul fait, il lui appartient de les contrôler tous et de n'avoir point de cesse qu'elle ne les ait trouvés intelligibles.

Or il est surprenant combien ce besoin de comprendre, qui résume tous les besoins de la raison, s'oblitère vite ou s'égare aisément, faute de culture, chez le commun des hommes. Par exemple, le principe que tout fait a une cause n'est contredit par personne expressément ; mais empêche-t-il des millions d'hommes de croire au hasard? Le principe d'ordre, qui proclame constante, nécessaire, la liaison des causes et des effets, liaison sans laquelle le monde serait un chaos inintelligible, a beau être le dogme fondamental non seulement des sciences naturelles, mais de tout bon sens pratique, empêche-t-il la croyance presque universelle à l'intervention capricieuse de causes occultes dans les phénomènes de la nature? Encore une fois, il y a en nous de quoi comprendre et goûter la vérité ; mais les vérités même les plus simples, même les plus nécessaires, ne nous sont pas données toutes faites. Les philosophes, les savants, ont dû les trouver en eux-mêmes par la réflexion et en dégager la formule : c'est l'affaire de l'éducation d'en faire bénéficier l'enfant aussitôt et autant que possible.

L'occasion s'en offre à chaque pas dans l'étude de la nature, depuis la simple leçon de choses jusqu'à l'exposé des grandes lois de la physique, depuis la leçon de grammaire et d'orthographe jusqu'à celle d'histoire. Tous les exercices dont se compose l'ensei-


-gnement ont, à vrai dire, pour effet, si la méthode est bonne, de fortifier la raison en y faisant appel. Mais on peut concevoir des exercices spéciaux s'adressant directement à la raison comme faculté intuitive, c'est-à-dire comme conscience immédiate que la pensée prend de ses propres lois. Ils consisteraient essentiellement à faire réfléchir les enfants, à leur faire remarquer, trouver par eux-mêmes ce qui frappe d'emblée leur esprit par un caractère d'évidente nécessité, en opposition à ce qu'il repousse naturellement comme absurde. Bien conduite, cette petite leçon de philosophie ne serait pas au-dessus de la portée des enfants qui achèvent leurs études primaires ; et ce serait une excellente leçon de langue en même temps qu'un bon exercice de pensée. Je parlais tout à l'heure du hasard. Serait-ce un quart d'heure mal employé que celui qu'on passerait, je ne dis pas sans doute avec les petits enfants, mais avec ceux du cours supérieur, à faire expliquer ce mot quand on le rencontre, de façon à les empêcher pour jamais d'en être dupes, en leur montrant qu'il n'a aucun sens positif et ne fait que cacher notre ignorance? Ce serait là au plus haut chef former leur raison. La causerie socratique est par excellence la forme qui convient à ces exercices, qu'il n'y a pas lieu d'ailleurs de multiplier. Dans le train ordinaire de la classe, à l'occasion d'une lecture, d'une leçon récitée, d'une expression entendue, rien de plus facile que d'interroger un enfant de manière à éveiller, à stimuler sa raison, et à le laisser de plus en plus convaincu que le monde n'est pas un chaos inintelligible, où tout soit possible indistinctement ; qu'il est Fait pour être compris et notre esprit fait pour le comprendre ; qu'il y a des propositions absurdes et d'autres, au contraire, qu'on ne saurait nier sans extravagance.

Au reste, ne l'oublions point, le but n'est pas seulement de donner à la raison la connaissance de ses droits et une juste confiance en elle-même ; c'est de lui apprendre en même temps à être circonspecte et respectueuse de l'expérience. Il sera d'autant mieux atteint, qu'en accoutumant la raison à s'appliquer à tout, à ne jamais abdiquer ni s'oublier, on prendra soin de l'accoutumer aussi à s'incliner toujours devant les faits. Son rôle est de contrôler les faits et de les expliquer, de les deviner, quelquefois, grâce à l'enchaînement naturel de ce qu'on sait déjà avec ce qu'on ignore encore, de les dépasser, en s'élevant de cause en cause jusqu'à la cause première, source de l'ordre universel ; mais elle n'a le droit ni de les ignorer volontairement, ni de les faire plier au gré de ses hypothèses. Même dans l'ordre moral, où elle est, au nom de l'idéal, juge souverain du fait accompli, la raison n'est jamais dispensée d'être bien informée pour être juste : sa fierté n'a tout son prix que tempérée par une scrupuleuse réserve. Dans l'ordre intellectuel, où il ne s'agit que d'interpréter et de comprendre, elle serait entièrement dupe, si son besoin de savoir lui faisait oublier l'étoffe même de la science, le réel, si son ardent désir de se reposer dans l'unité, l'ordre, l'absolu, lui faisait négliger les faits pour les systèmes, la proie pour l'ombre.

[HENRI MARION.]

 

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22 décembre 2007 6 22 /12 /décembre /2007 11:58

Raisonnement III

 

 

Nous en étions restés au schéma ternaire de l’abduction. Je le reprends : 

-Tout A est B (règle)

            -C est B (résultat)

            -C est A (cas)

Soit, en revenant à notre syllogisme de départ :

            -Tout H est M (règle)

            -S est M (résultat)

            -S est H (cas).

En remplaçant S par un autre sujet que Socrate ayant la qualité « mortel », selon la méthode des variations, on voit tout de suite les dangers de l’abduction (mettons souris) :

            -Tous les hommes sont mortels

            -une souris est mortelle

            -donc une souris est un homme !

(Ne riez pas trop fort, ce genre de paralogisme est extrêmement fréquent, explicite ou sous-jacent, dans nombre d’allocutions et d’interventions, même chez les scientifiques comme le montre la suite).

C’est évidemment la même faute logique que celle commise par Claude Bernard : les propositions universelles ne sont pas nécessairement commutatives. Rien n’autorise à passer de « tout A est B » à « tout B est A ». A est un sous-ensemble de B, mais le contraire n’est pas vrai. Ce n’est donc pas parce qu’un sujet possède la qualité B qu’il appartient à A.

Le grand sémioticien Umberto Eco a montré que ces problèmes de logique, pourtant élémentaires, pose de redoutables problèmes aux savants dès qu’ils sont en présence d’un phénomène nouveau ou d’un spécimen inconnu. (Je vous rappelle que pour Dewey, comme nous vivons dans un monde sans cesse changeant, selon la théorie de l’évolution généralisée aux périodes courtes, et notamment à la vie humaine, toute situation présente toujours nécessairement des aspects nouveaux. Tout phénomène est donc essentiellement conjoncturel, ce qui implique qu’il n’est pas appréhendable et explicable dans le cadre d’un raisonnement figé, reproductible à l’identique. Point capital pour le pragmatisme et sur lequel nous reviendrons).

Il aura fallu quatre vingt ans aux naturalistes pour ranger l’ornithorynque dans une espèce.

Le problème était le suivant :

Cette animal est doté, entre autres d’un bec de canard (d’où son nom : orithoriynchus ananitus : au bec d’oiseau comme celui d’un canard), d’un pelage, de pattes griffues et palmées, d’une queue de castor.

On cru d’abord à un canular, à un montage. Mais l’animal existe vraiment. Plusieurs spécimen sont expédiés d’Australie et disséqués. D’où la question : qu’est-ce que c’est ?

Et pour répondre à la question, quantité d’abductions :

-tous les oiseaux ont un bec ; l’ornithorynque a un bec ; donc c’est un oiseau mais,

-tous les oiseaux ont des ailes ; l’ornithorynque n’a pas d’ailes, donc ce n’est pas un oiseau.

Ou, dans une autre série :

-tous les animaux à pelage sont des mammifères ; l’ornithorynque a un pelage ; donc c’est un mammifère. Oui mais :

-tous les mammifères sont vivipares ; l’ornithorynque est ovipare, donc ce n’est pas un mammifère…

Jusqu’à ce qu’on admette que l’ornithorynque ne rentrait dans aucune catégorie préétablie, et qu’il fallait créer un fichier pour une nouvelle espèce, celle des monotrèmes qui regroupe les mammifères ovipares.

Le grand intérêt de cette enquête (Inquiry dirait Dewey) est révélé par son caractère naturaliste. Je veux dire par là que ce n’est pas un pur problème de logique formelle et que, pour cette raison, la solution passe par la vérification, par l’observation factuelle. Il s’agissait de savoir si, en fait, l’ornithorynque pondait ou pas des œufs, comme il s’agissait peu avant de savoir s’il possède ou pas des mamelles. Une femelle qui pond des œufs ET allaite ses petits renversait toutes les vérités établies en sciences naturelles, et notamment ces catégories incompatibles des ovipares et des mammifères. La leçon à tirer est que, dès qu’on quitte le socle sûr de la déduction, qui elle s’accommode fort bien d’un pur raisonnement intellectuel, l’induction et l’abduction nécessite absolument un retour à l’expérience pour se voir valider. L’induction et l’abduction ne peuvent donc s’exercer légitimement qu’au sein de la méthode expérimentale, et c’est exactement le sens de ce que Dewey préconise en pédagogie. Il faut un cadre au raisonnement, et ce ne peut être que l’expérience.   

Ce qui revient à dire que l’observation est une donnée indispensable de l’abduction. La déduction peut fort bien s’en passer puisqu’elle suit les implications d’une démonstration formelle dont la validité ne dépend que de l’enchaînement logique de propositions conçues comme des « expressions bien formées ». Une proposition déduite est déclarée vraie, fausse ou indécidable (ne jamais oublier cette troisième possibilité, statistiquement majoritaire !) sans recours à l’expérience puisqu’il ne s’agit que d’un raisonnement par procédure, d’un ensemble d’opérations abstraites, raison pour laquelle démonstrations et déductions se font, pour la plupart, dans le médium de langages formalisés de type logico-mathématique, ne faisant intervenir que des algorithmes,  opérateurs, quantificateurs et autres foncteurs [(⌐a Vb)→(a&c) ≡ d], alors que l’abduction s’exprime prioritairement dans la langue vernaculaire, commune.

Mais, pour l’abduction, quel est alors le rapport exact entre observation et raisonnement ?

On trouve dans Conan Doyle, déjà mis à contribution dans un cours précédent, une petite séquence dans laquelle Holmes répond à Watson sur cette question :

« l’observation m’indique que vous vous êtes rendu à la poste de Wigmore street ce matin ; mais c’est par déduction [en fait par abduction] que je sais que vous avez envoyé un télégramme…cet exemple peut servir à définir les limites de l’observation et de la déduction. Ainsi, j’observe des traces de boue rougeâtre à votre chaussure. Or, juste en face de la poste de Wigmore street, la chaussée vient d’être défaite ; de la terre s’y trouve répandue de telle sorte qu’il est difficile de ne pas marcher dedans pour entrer dans le bureau…Tout ceci est observation.

-Comment alors avez-vous déduit le télégramme ?

-Je savais pertinemment que vous n’aviez pas écrit de lettre puisque toute la matinée je suis resté assis en face de vous…Pourquoi seriez-vous donc allé à la poste, sinon pour envoyer un télégramme ? Eliminez tous les autres mobiles, celui qui reste doit-être le bon » (Le Signe des Quatre). 

Cette distinction entre observation et « déduction » (le terme est ici générique de tout raisonnement) ne paraîtrait pas probante aux pragmatistes. Ce que Holmes met au compte de la pure et simple observation procède bel et bien d’un raisonnement de forme syllogistique :

            -Il y a de la boue rougeâtre devant le bureau de poste de Wigmore street

            -vos chaussures portent des traces de boue rougeâtre

            -donc vous vous êtes rendu à la poste de Wigmore street

De la pure observation, rien ne s’ensuit sans raisonnement. Par eux-même, les faits n’ont pas de signification, les faits ne parlent pas d’eux-mêmes, ils demandent une interprétation (les cas abondent d’erreurs judiciaires dues à l’évidence manifeste de la culpabilité du prévenu. Je vous renvoie au film douze hommes en colère qui présente le démontage d’un de ces cas exemplaires où l’analyse fine des données démaille au fur et à mesure de son enquête l’ensemble du tissu d’évidences qui devait rendre, par sa simplicité, le procès expéditif).

La dernière phrase de Holmes est plus pertinente. Le raisonnement, en effet, consiste, pour l’essentiel, à développer un faisceau d’hypothèse concurrentes qui « expliquent » le faisceau d’indices organisé en problème. La suggestion (H) de l’étape trois du schéma de Dewey ouvre en fait sur une pluralité de suggestions connexes. L’hypothèse suggérée en active d’autres dès lors que des objections s’élèvent. Dewey donne cet exemple au chapitre 7 (L’inférence systématique) : un homme qui rentre chez lui trouve son appartement en désordre. Il pense immédiatement à un cambriolage, mais il ne relève aucun indice apparent d’effraction sur la porte. Il songe alors que ses enfants, particulièrement espiègles et agités ont pu jouer en renversant tout dans leurs ébats. Il hésite entre les deux interprétations et pour trancher, cherche à vérifier si quelque chose manque qui accréditerait l’idée du vol.

On voit par cet exemple que le raisonnement par abduction développe des suggestions rivales, exactement comme dans l’enquête mené sur l’identité de l’ornithorynque (mammifère ou ovipare ?). L’hypothèse, sitôt suggérée, se démultiplie et exige une sorte de va-et-vient entre proposition, objection, réfutation ou accréditation de l’objection, jusqu’à ce qu’une seule proposition soit recevable au titre de la solution du problème. C’est ce que consigne le quatrième item de Dewey, celui qui correspond proprement au raisonnement, et  qu’énonce également la quatrième étape de la procédure inspirée de Pierce :

«  - il n’y a pas d’autre hypothèse qui puisse fournir une meilleure explication que H ».

Pour clore, momentanément, ces considérations sur l’abduction, je voudrais en synthétiser les conséquences sur le plan éducatif, telles que Dewey les mentionnent à la fin du chapitre 6.

Il y fait cette remarque très importante que le but de l’éducation consiste à former des esprits logiques, ou plus exactement, entraînés à raisonner (logically trained). Il ne faut pas s’y tromper, il ne s’agit pas là d’une assertion banale car par « logique », Dewey entend « un esprit capable de juger jusqu’où chacune des phases du processus doit être poussée dans chaque situation particulière ». Autrement dit, chaque situation est un cas particulier relevant d’un traitement particulier, même si le cheminement abductif demeure le même. Il ajoute : « On ne peut imposer aucune loi d’airain. Chaque cas doit être abordé tel qu’il se présente, selon son importance et en fonction du contexte dans lequel il a lieu ». Contrairement à la déduction, l’abduction, si elle relève bien d’une méthode, n’a pas véritablement de modèle. Elle est pour ainsi dire à géométrie variable puisqu’elle doit s’adapter constamment à des situations toujours nouvelles s’organisant en problèmes toujours nouveaux.

« L’esprit (logiquement) entraîné est celui qui saisit le mieux les données de l’observation, la formation des idées, le raisonnement et la vérification requis dans chaque cas particulier et qui profite le mieux des erreurs passées ».

Il n’y a, pour Dewey, que des cas particuliers, que des expériences originales, raison pour laquelle il s’agit de former les esprits à une logique évolutive dont le fonctionnement d’ensemble reste identifiable et demeure le même, mais dont les modalités varient en fonction de la situation-problème considérée.  Sherlok Holmes et les médecins raisonnent toujours à partir du même canevas logique mais en déployant des investigations chaque fois originales puisque chaque nouveau cas est inédit, non conforme aux précédents, comme chaque nouveau patient est potentiellement porteur d’une forme nouvelle de maladie, d’un virus mutant ou inconnu. C’est du moins dans cette direction d’une expérience continue, plus exactement d’un continuum de l’expérience, que Dewey invite à penser la nécessité d’une éducation à l’adaptation permanente à un monde changeant.

 

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17 décembre 2007 1 17 /12 /décembre /2007 09:14

Raisonnement II

 

 

Revenons sur le schéma du raisonnement proposé par Dewey qui en différencie ainsi les étapes :

1)      Une difficulté est ressentie (il ne s’agit d’abord que d’un sentiment, ce que l’exemple ne dit pas : l’anxiété, la contrariété liée à la perspective du retard. « The feeling of a discrepancy »,p.73).

 

2)      Définition de la difficulté. Celle-ci devient problème, elle advient à l’expression et prend la forme d’une question (ici : comment combler ou diminuer le retard).

3)      Suggestion d’une possible solution (Hypothèse)

4)      Développement des orientation suggérées (Raisonnement).

5)      Expérimentation de l’hypothèse retenue.

Cette série a été réinterprétée comme appartenant à la procédure que C.S.Pierce, le père du pragmatisme, à appelé Abduction. Je vous en rappelle les phases :  

-A est une série de données (fait, observation, phénomène).

-H (Hypothèse) explique A ou expliquerait A si H était vrai

-il n’y a pas d’autre hypothèse qui puisse fournir une meilleure explication que H

-par conséquent, H est probablement vrai.

On voit bien que les deux séries sont à peu près identiques, si ce n’est que manque ici la deuxième étape, essentielle, agrégée à la première. Il faudrait ajouter :

            -A est une série de données

            -A présente une difficulté D que H tente de résoudre.

On n’insistera jamais assez sur le caractère d’embarras qui seul peut susciter la formulation du problème. Si les faits ne sont pas perçus comme problématiques, aucune question ne s’ensuit et donc aucun raisonnement. Dans l’optique dans laquelle nous nous sommes placés, dès le début, celle de la persuasion, ce premier point est d’une très grande importance car je ne peux me laisser convaincre par une démonstration, si logiquement contraignante soit-elle, que si je suis dans une disposition d’écoute, qui en permet la réception. Si je possède par avance, par principe, toutes les réponses préconçues aux questions que je ne me suis pas encore posées, jamais quelque chose comme un raisonnement ne verra le jour. C’est le propre du dogmatisme. Un corps de doctrine verrouillé dont toutes les propositions répondent a priori à toute interrogation possible. Pour nous divertir un instant, disons que le modèle du dogmatisme me semble parfaitement résumé dans cette vieille blague que certains cafetiers  affichaient en gros caractères derrière leur comptoir :

-article premier : le patron a toujours raison

-article second : dans tous les autres cas, se reporter à l’article un.

Le dogmatisme est une assurance tous risques contre la pensée réflexive. Il figure l’exact contraire de la pensée heuristique, celle qui cherche. Chercher veut justement dire construire en pensée quelque chose qui n’est pas donné, qui n’a pas été fourni. Les historiens de la philosophie répètent souvent ce mot de Platon que toute réflexion, et donc tout raisonnement surgit d’une situation initiale d’étonnement. Je ne pense que si quelque chose m’étonne. Je m’étonne (θαυμάζω) et toute pensée rationnelle est une tentative d’apaisement, d’élucidation de ce trouble. Le tonnerre peut bien fortement impressionner mais il n’étonne véritablement que lorsqu’on cesse de l’appréhender comme la manifestation de la colère de Zeus et qu’on s’interroge alors sur ses causes et sa nature. Bref, pas de raisonnement sans problème.

Mais raisonnement doit  prendre la marque du pluriel car Pierce, en bon logicien qui partait du schéma général du syllogisme aristotélicien que nous avons eu l’occasion d’évoquer dans les premières séances, en a remanié l’ordre des composants en une triple dynamique relevant de trois procédures différentes.

Le syllogisme canonique est, vous en vous en souvenez, celui-ci :

 

 

            -Tous les hommes sont mortels (Règle)

            -Socrate est un homme              (Cas)

            -Socrate est un mortel              (Résultat)

Sous cette forme, il s’agit, selon Pierce, d’une déduction. Des deux prémisses, la majeure et la mineure, de la confrontation de la règle et du cas, je déduis la conclusion, le résultat.

Mais, je peux aussi induire une conclusion de la confrontation du cas et du résultat, ce qui donne, énoncé formellement :

            -S est H (cas)

            -S est M (résultat)

            -Tout H est M (règle)

On a recours très souvent à l’induction dans le débat argumentatif (et même scientifique), mais le procédé, contrairement à l’imparable déduction, n’est pas sans risque. L’exemple suivant est bien connu des logiciens, au moins depuis le moyen âge :

            -Je n’ai jamais vu que des cygnes blancs

            -donc Tous les cygnes sont blancs.

(Le lecteur attentif, et sourcilleux, remarquera que ce syllogisme n’est pas conforme puisqu’il ne comprend que deux propositions et non trois. C’est ce qu’on appelle depuis Aristote un enthymème. Ce qui signifie deux choses : un syllogisme elliptique, qui sous-entend une des prémisses ou plus souvent contracte les deux prémisses en une seule ; une inférence basée sur des indices ou des vraisemblances).

Il suffit que d’aventure j’avise un cygne noir, pour que cette induction se révèle abusive. Un seul contre-exemple ruine l’induction. Or c’est exactement ce que les scientifiques instituent méthodiquement lorsqu’ils veulent valider la généralisation d’une découverte. Ils s’ingénient à exhiber un cas, un seul, où la loi (la règle) qu’ils viennent de découvrir ne s’applique pas. Le grand épistémologue Karl Popper en a fait l’indice même de la vérification scientifique sous le nom de falsifiabilité. Un énoncé est scientifique si et seulement si l’administration de la preuve du contraire est possible. Par définition, les énoncés dogmatiques ne sont pas falsifiables. Les Byzantins sont passés à la postérité la plus populaire pour avoir gravement devisé sur des propositions radicalement infalsifiables traitant par exemple du sexe des anges. On peut soutenir avec véhémence que les anges sont de sexe féminin, ou qu’ils se présentent sous la forme de bambins mâles, ou encore qu’étant complètement innocents et purs, ils ne sont pas sexués, sans que jamais quelqu’un puisse exhiber un ange réel dont les attributs, ou le manque d’attribut, viendrait démentir la proposition avancée. Induire revient à avancer une généralité, une règle qu’un seul cas peut infirmer. Mais, bien sûr, çà n’est pas parce qu’on n’a pu présenter un seul cas contraire que la proposition est vraie, elle est seulement supposée vraie, jusqu’à preuve du contraire. Tous les cygnes sont blancs…jusqu’à ce que j’en rencontre éventuellement un noir ! Je me place ici dans la perspective du pragmatisme de Dewey pour lequel, on l’a vu, tout provient des faits (réels) et y retourne aux fins de vérification, selon le modèle expérimental que nous étudions (le modèle logico-mathématique d’administration de la preuve ne recourt évidemment pas à l’expérience, il procède selon la méthode géométrique illustrée par Pascal et Spinoza, par définitions, axiomes, propositions et  démonstrations, éventuellement corollaires et scolies. C’est par adéquation ou inadéquation à un système formel clos d’axiomes et de définitions, qu’un énoncé purement logique est vrai, faux ou indécidable. Dans une géométrie plane de type euclidien, la proposition « par un point extérieur à une droite on ne peut faire passer aucune parallèle à cette droite » est faux ; pour une géométrie courbe, non euclidienne, cet énoncé est  vrai).

L’article raisonnement médical du dictionnaire de Lecourt, déjà cité (voir la première partie de ce cours), donne un exemple intéressant, car au plus haut niveau, des dangers de l’induction. Il concerne Claude Bernard lui-même, le promoteur de la médecine expérimentale qui, cherchant à valider l’hypothèse qu’un herbivore à jeun devient un carnivore autophage en consommant son propre sang, fait l’expérience suivante : quand on prive de nourriture un lapin, ses urines deviennent claires et acides, quand on l’alimente (en herbe), elles redeviennent troubles et alcalines. Voici le compte rendu de l’expérience par son auteur : « Le raisonnement inductif que j’ai fait implicitement est le syllogisme suivant : les urines des carnivores sont acides ; or les lapins [à jeun] que j’ai sous les yeux ont des urines acides ; donc ils sont carnivores » (Claude Bernard, Introduction à la médecine expérimentale, 1863, Introduction de la troisième partie, chapitre I). Commentaire de A.C. Masquelet qui signe l’article : « la conclusion constitue une faute logique car l’acidité des urines des lapins peut avoir d’autres causes que l’alimentation carnée. En effet, le conditionné étant posé, la condition n’est pas posée nécessairement : positio conditionato non ponitur conditio » (p.950).

Un exemple plus bucolique fera ressortir la « faute logique » ici en question :        

-Les coquelicots sont rouges

-la fleur que j’ai sous les yeux est rouge

-donc la fleur que j’ai sous les yeux est un coquelicot (c’est une rose rouge !)

Mais cette « faute logique » n’émane pas, à proprement parler, d’une induction, elle ne suit pas le schéma cas-résultat-règle, mais l’ordre règle (tous les coquelicots sont rouges ; tous les carnivores ont des urines acides) –résultat (la fleur que j’ai sous les yeux est rouge ; les lapins que j’ai sous les yeux ont des urines acides) –cas (Cette fleur est un coquelicot ; ces lapins sont carnivores). Ce n’est pas parce que tout A est B, que tout ce qui présente la qualité B est A. Tous les carnivores ont des urines acides, mais tous les animaux ayant des urines acides ne sont pas des carnivores. La relation n’est pas réversible. En termes mathématiques : le rapport de A à B n’est pas commutatif. On ne peut permuter les termes de la relation (l’addition est une opération commutative parce que 1+2 = 2+1, mais pas la soustraction parce que 2-1 n’est pas égal à 1-2. On a exactement la même chose avec nos rongeurs et nos fleurs rouges : ce n’est pas parce que tout A est B que tout B est A).

Outre la très démonstrative déduction (Règle-cas-résultat), et la prospective induction (cas-résultat-règle), il reste donc une possibilité de raisonnement qui illustre précisément le problème qui nous intéresse : l’abduction (règle-résultat-cas) :

            -Tout A est B (règle)

            -C est B (résultat)

            -C est A (cas)

 

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Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
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