Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

Accueil

Page d’accueil provisoire

 

 SO  PHI

Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

Rechercher

15 décembre 2007 6 15 /12 /décembre /2007 12:14

Je commence par rappeler quatre aspects fondamentaux de l’argumentation sur lesquels repose l’enseignement de ce semestre qui cherche à définir les éléments d’enseignement nécessaires à la « compétence démocratique »:

a) L’éristique sophistique du face à face, de la controverse, de la dispute. Rhétorique concurrentielle du débat contradictoire dont le modèle est le tribunal, avec la joute oratoire du réquisitoire et de la plaidoirie.

b) La dialectique de style platonicien par laquelle les interlocuteurs cherchent, dans un effort mutuellement assisté, une vérité, la clef conceptuelle d’un problème qui se hausse au fur et à mesure de l’enquête, du particulier au général.

c) L’art de persuader pascalien, dédoublé en convaincre et agréer, qui a fait l’objet de votre précédente lecture.

d) Le raisonnement, qui sous-tend les trois entreprises précédentes, qui le mettent toutes trois en œuvre même si c’est seulement pour la (mauvaise) raison dénoncée par Pascal d’enrober « logiquement » une persuasion qui ne vise qu’à plaire. On s’adresse implicitement à l’agrément et explicitement à la raison qui n’est ici que son faire-valoir.

A la source de la persuasion, qu’elle qu’en soit la nature, rationnelle ou émotionnelle, il y a le raisonnement, la pensée. Le raisonnement, logique ou erroné, est la forme même de la persuasion. Tout argumentaire est l’expression développée d’une pensée. Il faut donc terminer par ce qui fonde toute argumentation et comprendre « comment nous pensons ». C’est l’objet du livre de Dewey de 1910.

 

 

HOW WE THINK

 

Part Two

 

Chpt 6 : The Analysis of a complete act of thought.

 

Le livre est consultable en français dans la traduction d’Ovide Decroly : Comment nous pensons, les empêcheurs de penser en rond, 2004 (disponible à la BU).

 

 

Dewey commence par proposer trois cas de « reflective experience », très simples mais authentique. Je n’en retiens que le premier, exemple de réflexion la plus simple et courante qui soit. Il s’agit de quelqu’un qui a rendez-vous à 13h. et qui constate en voyant l’heure à une horloge de rue, qu’il risque d’être en retard. Retard qu’il évalue à une vingtaine de minutes s’il poursuit son chemin en tramway. Il se dit alors qu’il pourrait rattraper ce retard en empruntant le métro. Mais il ne sait pas où se trouve la station et peut errer un certain temps à la chercher. Il songe alors au métro aérien mais la ligne le déporterait assez loin de l’endroit fixé pour le rendez-vous.

Ces quelques indications suffisent à pointer ce qui intéresse Dewey dans cet exemple emprunté à une situation des plus ordinaires : elle présente un embarras, une difficulté. C’est la source de tout acte de pensée, son véritable lancement. On commence à penser lorsque les choses ne vont plus de soi, que le cours de la vie s’obstrue. S’ensuit une analyse de cet acte sous forme d’une décomposition en cinq étapes (p.72) :

1)      Une difficulté est ressentie (il ne s’agit d’abord que d’un sentiment, ce que l’exemple ne dit pas : l’anxiété, la contrariété liée à la perspective du retard. « The feeling of a discrepancy »,p.73).

 

2)      Définition de la difficulté. Celle-ci devient problème, elle advient à l’expression et prend la forme d’une question (ici : comment combler ou diminuer le retard).

3)      Suggestion d’une possible solution (Hypothèse)

4)      Développement des orientation suggérées (Raisonnement).

5)      Expérimentation de l’hypothèse retenue.

 

 

On part d’une perturbation émotionnelle (« emotional disturbance »), nébuleuse et psychologique, d’un « feeling ». Il faut ensuite clarifier la spécificité du problème (« make clear the specific character of the problem »), c’est-à-dire passer du ressenti, de l’éprouvé au linguistique. Le « fait » d’être en retard n’est pas l’expression d’un problème. Il ne le devient que lorsqu’on se pose la question de son éventuelle remédiation.

C’est à ce problème que tente de répondre la « suggestion », que Dewey appelle « inference ».

L’inférence est le cliquet permettant le saut (leap) des faits à l’idée, du plan empirique au plan idéatif, spéculatif. Saut préparé par le stade essentiel de la problématisation. Premier cliquet qui fait passer de l’impression à l’expression, de la perturbation (disturbance) à la question.

 

 

Dans le chapitre suivant, Dewey aura souvent recours à l’exemple du médecin, dévoilant ainsi le paradigme de raisonnement qu’il privilégie, celui de la médecine expérimentale.

On passe donc du paradigme géométrique, qui représente chez Pascal, mais c’est vrai de l’antiquité grecque jusqu’au XIX°, le modèle du raisonnement rationnel, celui de la démonstration logique à partir de règles et de définitions, au paradigme expérimental. Paradigme dans lequel la définition est sertie dans l’analyse des faits, puisque les faits, c’est ce dont on part et ce à quoi on retourne aux fins de vérification.

« Thinking must end as well as begin in the domain of concrete observation”, “l’acte de penser doit finir et commencer par l’observation concrete” affirme Dewey après avoir dit : “reasoning…will not settle the validity of that idea”, “le raisonnement n’établit pas la validité d’une idée », seule la confirmation expérimentale peut le faire, l’épreuve du réel (p.96). La conclusion d’un raisonnement est toujours une preuve tangible. Voilà pourquoi l’examen médical est ici privilégié. Il commence par la collecte d’indices et ne se termine vraiment que par la preuve de l’efficacité du remède qui confirme ainsi le diagnostic et la prescription, c’est-à-dire l’ensemble du raisonnement médical.

            Le raisonnement médical (tiré de l’article éponyme du Dictionnaire de la pensée médicale sous la direction de Dominique Lecourt, PUF, 2004, auquel je vous renvoie) se présente comme déchiffrement de la nosologie et se décompose ainsi :

-élaboration du diagnostic

-établissement d’un pronostic

-détermination d’une thérapeutique.

On a distingué paradigme logico-géométrique du paradigme expérimental, mais l’article pose cette question qui relance le rapport, plus que l’opposition, entre les deux : « les règles de la logique peuvent-elles rendre compte du raisonnement médical ? »

Le raisonnement expérimental est un jugement obtenu par une comparaison s’appuyant sur deux faits : l’un qui sert de départ, l’autre qui sert de conclusion au raisonnement (Claude Bernard, Introduction à la médecine expérimentale, 1863, où il s’agit d’appliquer à la médecine la démarche de la science galiléo-newtonienne).

« Voici comment procède l’investigateur dans une démarche expérimentale : il commence par constater un fait nouveau ou un phénomène imprévu. De cette observation naît une idée préconçue ou anticipée, l’hypothèse. A partir de l’idée, l’investigateur raisonne et institue une expérience dans un effort mental pour en imaginer les conditions matérielles. De cette expérience résultent de nouveaux phénomènes qu’il constate et observe…le raisonnement expérimental est en quelque sorte le cheminement qui va de l’hypothèse à ses conséquences, lesquelles seront mises en scène lors de l’expérimentation… »(p.949).

« Il n’y a pas à proprement parler une méthode pour trouver l’hypothèse, encore moins une logique de la découverte. Claude Bernard parle à ce propos de sentiment : c’est le sentiment qui a l’intuition de l’idée a priori. Le sentiment est à la fois intuition, imagination et conviction intérieure de la justesse de la réflexion. La démarche expérimentale met en scène trois acteurs : le sentiment, la raison et l’expérience. Influence d’Auguste Comte et de la loi des trois états. » On retrouve tous les termes de l’article dans l’ouvrage de Dewey, y compris et surtout la place du sentiment dans le processus inchoatif du raisonnement. Ce qui n’a rien de surprenant puisque : « l’ensemble de la réflexion de Claude Bernard nous semble mériter une mise en parallèle avec l’œuvre du logicien et philosophe américain Charles Sanders Pierce, fondateur du pragmatisme »(théorie piercéenne de l’abduction, fondement de la philosophie pragmatiste).

L’abduction est une inférence qui a pour point de départ les données descriptives d’un fait ou d’un phénomène et, pour point d’arrivée, une hypothèse en accord avec les données initiales :

-A est une série de données (fait, observation, phénomène).

-H explique A ou expliquerait A si H était vrai

-il n’y a pas d’autre hypothèse qui puisse fournir une meilleure explication que H

-par conséquent, H est probablement vrai.

L’inférence abductive est caractéristique du processus de raisonnement des détectives policiers. Le raisonnement par abduction est explicité par Sherlock Holmes dans Study in the Scarlett (1896) dans la première rencontre avec Watson :

Holmes surprend Watson qui n’a encore rien dit, en lui révélant qu’il est certain que celui-ci revient d’Afghanistan. Comme Watson ne comprend pas par quelle intuition fulgurante il a pu le découvrir, Holmes lui dévoile les arcanes de son raisonnement :

« voici un monsieur qui a l’air d’un médecin , il a l’air également d’un militaire ; c’est donc évidemment un médecin militaire. Son visage est brun , or ce n’est pas la couleur naturelle de sa peau puisqu’il a des poignets blancs ; il revient donc des tropiques. Il a souffert de maladies et de privations comme me l’évoque sa mine peu brillante. Il a été blessé au bras gauche car il le tient avec une raideur qui n’est pas naturelle. A quel endroit des tropiques un médecin de l’armée anglaise a-t-il pu en voir de dures et être blessé ? Evidemment en Afghanistan ».

« Il ne s’agit pas de déduction, contrairement à ce que prétend Holmes, mais de la formulation d’une hypothèse, abduction qui repose sur un faisceau d’indices, et un médecin ne raisonne pas autrement en établissant un diagnostic. La méthode de Sherlock Holmes s’inspire de la démarche médicale et non l’inverse. Conan Doyle, l’auteur des aventures de Sherlock Holmes,  était médecin. » (p.953).

 

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article
9 décembre 2007 7 09 /12 /décembre /2007 13:33

Sur l’art de persuader I.

 

 

 

Pour celles et ceux qui ne se sont pas encore procuré le texte, le lien suivant en permet une consultation en ligne (couplé avec  De l’esprit géométrique qui le précède) :

http://membres.lycos.fr/laphilosophie/ebook/Artdepersuader.pdf

 

 

 

D’emblée, Pascal procède à un renversement. Au lieu d’écrire un ouvrage technique, à la manière des Sophistes ou d’Isocrate, comme le titre le suggère, un traité de rhétorique listant les procédés oratoires susceptibles d’amener l’auditeur à partager l’opinion du locuteur, Pascal analyse ce qu’on appellerait aujourd’hui la réception. Il s’agit là d’un préalable méthodologique : on ne peut élaborer les moyens de persuader avant de comprendre les moyens par lesquels s’exerce le consentement, puisque persuader c’est forcer l’autre à consentir. Or ces moyens par lesquels on consent ne sont que deux : « l’entendement et la volonté ».

Ces deux termes pourraient se passer d’explication, Pascal les définissant à la fin du deuxième paragraphe : croire par la preuve ; croire par l’agrément. Je crois pourtant qu’il faut que nous nous y arrêtions. On le voit, l’entendement et la volonté sont des modalités de la croyance. Prenons donc ces trois termes : croire, entendement et volonté. Le seul à ne pas faire vraiment difficulté est le second. En voici la définition dans le Vocabulaire technique et critique  d’André Lalande (10° édition) : A.« Faculté de comprendre, au sens le plus général de ce mot ». B. « La faculté de comprendre par opposition aux sensations ». L’entendement est donc cette puissance de croire par laquelle on comprend, c’est-à-dire par laquelle on ne consent « qu’aux vérités démontrées », celles-ci étant, d’une certaine façon, indépendantes des sensations. On peut alors distinguer et même opposer, ce qui est appréhendé par l’intellect et ce qui est perçu par les sens, ou, en terme pascaliens, ce qui relève de l’esprit et ce qui relève du cœur, ce qui tient à la démonstration et ce qui tient à l’attachement. Celui qui cherche à persuader doit donc savoir à quelle faculté, à quelle puissance, à quelle créance il s’adresse, car, selon que ce sera à l’entendement ou à la volonté, il lui faudra toucher soit par l’agrément soit par la vérité, qui ne ressortissent pas du tout à la même compétence.

Mais cette  opposition de l’entendement et de la volonté ne nous suffit pas car on sent bien que le mot de volonté est ici d’un usage plus délicat que celui d’entendement. Pour l’éclairer, je propose de nous reporter au dictionnaire de Furetière de 1690 qui consigne les acceptions en cours moins de trente ans après la disparition de notre auteur.  Voici un extrait de ce qu’on trouve à l’entrée « volonté » dans ce dictionnaire : « Seconde puissance de l'âme qui se porte à la poursuite du bien, ou à la fuite du mal que l'entendement luy a fait connoistre. » Où l’on retrouve la même opposition des « deux puissances de l’âme » que dans notre texte, ce qui ne surprendra pas. Ce qui, en revanche, apporte un éclairage différent, tient à la référence à la liberté de jugement : « nostre libre arbitre, c'est à dire, nostre franche volonté ». Dans une autre entrée pour le même mot, Furetière écrit : « VOLONTÉ, signifie aussi la puissance, le désir, la résolution de faire quelque chose. »

 

 

Nous rencontrons ici une difficulté car la volonté comme puissance du libre-arbitre et comme puissance du désir, ce n’est évidemment pas du tout la même chose. Entendement ne signifiait qu’une seule et même chose mais volonté est un terme polysémique, à tout le moins ambivalent. Je rappelle que le libre-arbitre est cette faculté « de choisir ou de ne pas choisir…dans les choses où il n’y a aucune raison qui nous penche d’un côté plutôt que de l’autre. » (Bossuet, Traité du libre-arbitre). Ce qui serait la liberté de décider entre deux choses indifférentes, cas des plus rares, on en conviendra. Plus convaincante est la définition donnée par Descartes : « La volonté…consiste seulement en ce que, pour affirmer ou nier, poursuivre ou fuir les choses que l’entendement lui propose, nous agissons de telle sorte que nous ne sentons point qu’aucune force extérieure nous y contraigne » (Descartes, Méditations, IV, 7). Voilà pourquoi la volonté peut être dite franche ou libre. Ce pouvoir, cette puissance décisionnaire ne relèverait que de moi. L’entendement propose, la volonté dispose. Elle consent, ou refuse son assentiment. Elle agrée, ou non. Ce qui redonne du lustre à nos vieilles formules de politesse épistolaire, un peu compassées : Veuillez-agréer Madame, Monsieur, mes respectueuses salutations…On emploie ce mode virtuel composite, mi-subjonctif, mi-impératif, justement parce que l’autre, à qui l’on s’adresse, n’est pas du tout obligé d’agréer ce qui lui est ainsi proposé. Agréer, agrément, vocabulaire que Pascal utilise abondamment, renvoie lui aussi à une dualité de sens. Le Furetière, toujours lui, donne deux entrées pour Agréer : « Plaire, estre agreable » et « Ratifier, approuver ». On peut, cela va de soi, ratifier quelque chose qui ne vous est pas agréable, ou qui n’a même rien à voir avec l’agrément, comme lorsqu’on signe une convention ou un contrat après avoir écrit la mention « lu & approuvé ». L’approbation est souvent la condition de l’obtention de quelque chose, par exemple l’achat d’un bien pour lequel on signe un crédit. C’est bien en deux sens différent, quoique liés, que le bien en question vous agrée et que les traites tirées sur votre compte bancaire sont agrées.

 

 

Je rappelle ces distinctions parce qu’elles nous place devant un choix conceptuel que Pascal à tranché sans nous en faire part. Il est clair comme le jour que pour lui, la volonté au sens du libre-arbitre cartésien est un tour de passe-passe métaphysique. « Nous ne croyons presque que ce qui nous plaît ». Le libre-arbitre, cette puissance intermédiaire, tierce, entre l’entendement et le désir, ne peut-être qu’une fiction. Tout simplement parce que, pour Pascal, il n’y a que « deux entrées par où les opinions sont reçues dans l’âme ». On remarquera la forme passive. « Les opinions sont reçues ». C’est assez dire que ces deux puissances ne sont justement que des puissances de réception. Les démonstrations doivent « emporter la créance » et les objets du désirs ont « la force de nous plaire ». Toute la puissance se trouve donc du côté de l’extériorité. La vérité nous convainc et l’attachement nous plaît. L’idée d’une volonté franche, d’une libre-arbitre disparaît complètement. « Nous agissons de telle sorte que nous ne sentons point qu’aucune force extérieure nous y contraigne », écrivait Descartes, plaçant dans le sujet l’initiative de l’action volontaire. Pascal, à rebours, montre que les objets de désirs sont assez forts « pour faire agir la volonté ». La volonté n’agit pas, en première instance, on la fait agir. Le désir la déclenche, si tant est qu’on puisse repérer une quelconque différence entre désir et volonté dans le texte qui nous occupe.

 

 

« L’esprit et le cœur sont comme les portes par où [les vérités et les caprices] sont reçues dans l’âme ». L’âme ne serait donc guère plus qu’une chambre d’enregistrement de ce qu’on lui présente, et elle est, soit convaincue, soit satisfaite par ces « puissances qui nous portent à consentir ». Toute la puissance de la conviction est dans la force contraignante de la démonstration. Toute la puissance de la volonté est dans la force de l’attachement que l’objet exerce sur nous. Furetière dit que persuader  revient à « Obliger quelqu'un à croire quelque chose ». Pascal montre qu’une telle obligation ne s’obtient que de deux façons, et deux seulement : le convaincre ou lui plaire, les preuves ou l’agrément. Malheureusement, « hors de la géométrie » (qui vaut ici pour toutes la mathématique), « il n’y a presque point de vérités dont nous demeurions toujours d’accord ». L’art de convaincre ne trouve donc que fort peu d’occasions de développer ses imparables démonstrations.

 

 

Descartes et Pascal, explorent donc chacun de leur côté (moins de vingt ans séparent les Méditations de l’opuscule sur l’art de persuader) les conceptions divergentes de la volonté portées par le sens commun ; ou le mouvement qui nous fait appéter, comme on disait à l’époque, les choses qui nous plaisent, ou une troisième puissance qui, entre l’entendement et le désir nous permet de trancher entre les différentes options que les deux autres puissances lui proposent.

 

 

Cette indépendance de la volonté aura une très importante postérité qui, passant par l’autonomie de la volonté chez Kant, mènera aux philosophies du sujet et de la conscience. La notion d’autonomie est d’ailleurs une des idées maîtresse de l’organisation des sociétés contemporaines, même si, là aussi, le sens en est pluriel et instable (l’autonomie de l’université, l’autonomie du sujet et l’allocation d’autonomie, pour ne citer que quelques exemples pris presque au hasard de l’actualité participent évidemment de significations assez éloignées !). Je ne veux ici que souligner cet embranchement qu’il s’agit d’élucider et qui concerne l’existence, ou non, de cette instance délibérative et décisionnelle de la volonté détachée du déterminisme des appétits, détachée de la force du plaire, de l’agrément. Autrement dit, puis-je vouloir quelque chose qui ne me plairait pas. En termes psychanalytiques, puis vouloir ce que je ne désire pas ? la réponse cartésienne serait affirmative, la réponse pascalienne négative, tout simplement parce que Pascal ne croit pas un seul instant à une volonté qui jouirait d’une efficace propre. La Pensée 539-99 est sur ce point explicite :

« La volonté est un des principaux organes de la créance, non qu’elle forme la créance, mais parce que les choses sont vraies ou fausses selon la face par où on les regarde. La volonté qui se plait à l’une plus qu’à l’autre détourne l’esprit de considérer les qualités de celle qu’elle n’aime pas à voir, et ainsi l’esprit marchant d’une pièce avec la volonté s’arrête  à regarder la face qu’elle aime et ainsi juge parce qu’il y voit. »

            La volonté se plait à considérer telle qualité et n’aime pas à voir tel autre. Plaire et aimer sont donc les motifs par lesquels la volonté organise la créance et détourne l’esprit de ce qui la révulse. Car la volonté ne « forme pas la créance », elle cherche simplement son plaisir dans ce qui lui est présenté de l’extérieur. Ce qui est bien sûr une façon de nier, avant l’heure, toute la prétention d’une autonomie de la volonté libre. La volonté est déterminée à pencher vers l’agrément selon un tropisme dont elle n’est pas maître. Elle se tourne en toutes choses vers les choses qui lui plaisent comme l’héliotrope se tourne vers le soleil. Est-ce à dire que par volonté Pascal entend simplement appétit, et pourrait-on substituer sans erreur volonté à concupiscence dans la Pensée 545-458 ?

« Tout ce qui est au monde est concupiscence de la chair ou concupiscence des yeux ou orgueil de la vie. Libido sentiendi, libido sciendi, libido dominandi… ». La première phrase de la Pensée est en fait une citation de Jean : " N'aimez pas le monde, ni les choses qui sont dans le monde: si quelqu'un aime le monde, l'amour du Père n'est pas en lui; parce que tout ce qui est dans le monde, la convoitise de la chair, et la convoitise des yeux, et l'orgueil de la vie [la vantardise des ressources], n'est pas du Père, mais est du monde" (Première épître de Jean, II.15-16). Ce n’est pas le lieu de développer cette question d’un double monde, qui n’est pas précisément notre objet, aussi me contenterais-je simplement d’indiquer que ce dualisme est au cœur, sous une forme ou sous une autre (car il n’est pas spécifiquement chrétien, même si la théologie chrétienne, et plus largement monothéiste, l’a considérablement thématisé et développé ; on le trouve déjà chez Platon) de toute la pensée occidentale, à quelques notables exceptions près dans la philosophie classique et moderne (Spinoza, Schopenhauer, Nietzsche). C’est justement contre ce dualisme, contre ce double monde, spirituel et temporel, transcendantal et empirique…que vont s’édifier les monismes contemporains de John Dewey à Gilles Deleuze. Je referme cette parenthèse que je ne crois pas inutile, même si elle excède de beaucoup ce de quoi nous sommes occupés, parce qu’il importe au plus haut point de savoir ce que peut la volonté et ce qu’il faut entendre par ce mot pour évaluer l’impact sur notre consentement de la prestation de celui qui cherche à persuader. Dans quelle mesure peut-on « Obliger quelqu'un à croire quelque chose » ? Précisons, à la lumière de ce que nous dit Pascal : dans quelle mesure peut-on obliger quelqu’un à croire quelque chose qui ne lui plairait pas ? C’est bien la situation décrite par l’opuscule et qui seule fait problème : A-t-on la moindre chance d’être entendu quand « les choses qu’on veut faire croire sont bien établies » sur une argumentation parfaitement démonstrative « mais qui sont en même temps contraire aux plaisirs qui nous touchent le plus » ? Réponse de Pascal : on suit bien évidemment « ce qu’une volonté corrompue désire, quelque résistance que l’esprit trop éclairé puisse y opposer. » Argumenter revient à donner à l’agrément la forme de la démonstration, c’est, comme disait Marx, « chanter au peuple sa propre mélopée », prêcher les convaincus. On voit bien l’actualité de ce problème. Nos démocraties deviennent chaque jour davantage des démocraties d’opinion, des démocraties médiocratiques où le débat d’idées s’appauvrit en raison inverse de la promotion de l’image, de la communication. Démocratie de l’effet médiologique (je vous renvois aux travaux de Régis Debray sur le sujet) au détriment de la question seule véritablement politique de ce que Rousseau a nommé la Volonté générale (qui ne consiste pas dans la somme des intérêts particuliers). La volonté est au cœur du politique comme elle est au centre de l’individualisme, c’est-à-dire de la liberté, dont on sait qu’elle constitue la véritable boussole de la pensée occidentale, ce qui ne cesse d’orienter sa réflexion depuis la méditation grecque sur ce que signifie le statut de l’homme libre (ελευθερος).

 

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article
30 novembre 2007 5 30 /11 /novembre /2007 10:02

Syllepse diachronique de la Paideia

 

 

 

Le terme, dans la Grèce archaïque, signifie simplement puériculture. Il en vient à désigner l’éducation culturelle au moment où le sens de ce mot  (παιδευειν) ne se limita plus à la formation des enfants (παιδες), mais s’étendit au jeune homme  comme si on avait voulu indiquer par là que l’éducation était susceptible d’être donnée tout au long de l’existence…comme notre mot culture qui, après avoir désigné le procédé de l’éducation, en vint a désigner l’état de celui qui est éduqué, puis le contenu de l’éducation et enfin, l’ensemble de l’univers intellectuel et spirituel révélé par l’éducation[1].

 

Le grand mouvement éducatif des V & IV° est à l’origine de l’idée européenne de culture.

 

 

 

Avec les Sophistes, on passe d’une αρετη physique, aristocratique, concrète et naturelle, à une Αρετη intellectuelle, démocratique, formelle et politique.

 

Au plan pédagogique, la valeur de la μιμησις disparaît au profit du παραδειγμα législatif. Aux forces de la nature, s’opposent les lois du langage. Il ne s’agit plus d’imiter des modèles incarnés ou légendaires, mais d’apprendre ce triptyque élaboré par les Sophistes et qui deviendra le Trivium médiéval : grammaire-rhétorique-dialectique.

 

Au modèle archaïque et pérenne du héros, succède le paradigme du moule. L’homme était brut, donné tout fait dans son « caractère », il devient plastique, à faire. La gymnastique et la sculpture, arts dominants du V°, induisent l’idée du modelage, du façonnage, aussi Protagoras regarda-t-il l’éducation comme la méthode de modelage de l’âme[2].

 

Entre-temps, l’αγων, la lutte des athlètes, était devenue éristique, lutte rhétorique dans les prétoires et les assemblées, déplacement.

 

 

 

In H.I.Marrou, Histoire de l’éducation dans l’antiquité, I.

 

 

 

Ils seraient donc les premiers professeurs d’enseignement supérieur.

 

Quelque chose comme Sciences-Po puisque cet enseignement vise l’art de la politique, πολιτικη τεχνη, conçu comme essentiellement oratoire en régime démocratique. Il s’agit d’apprendre à parler, à bien parler (ευ λεγειν) cad à persuader, ce qui implique une maîtrise de la langue, en soi (grammaire), dans l’emploi stylistique (rhétorique) et dans l’échange (dialectique).

 

La dialectique définit les principes d’une éristique, art pratique du débat avec cette finalité : l’emporter en toute discussion possible.[3]

 

En matière de rhétorique, l’essentiel est fixé avec Gorgias et ses figures gorgianiques : l’antithèse, le parallélisme de membres de phrases égaux, l’assonance finale de ces membres [importance continuée de la poésie].

 

Au trivium, les sophistes ajoutaient évidemment une solide culture générale, une « polymathie » [naissance de l’encyclopédisme !] indispensable à qui veut tenir tête à quiconque. En outre, Ils ont été les premiers à reconnaître l’éminente valeur formatrice de ces sciences [arithmétique, astronomie, géométrie, acoustique] et à les faire entrer dans un cycle normal d’études[4].

 

La devise de l’Académie Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre vient donc très expressément des Sophistes.

 

 De Pindare au Socrate de Platon, on assiste à un véritable débat-combat pour la « vertu ». Valeur par excellence de l’aristocratie guerrière, l’ αρετη devenait avec les Sophistes le fruit d’un utilitarisme foncier. A l’ « excellence » des biens nés se substituait en quelque sorte la « compétence » des cultivés. Mais l’utilitarisme démocratique confine bientôt au cynisme et c’est là (et là seulement !) que la traduction d’ αρετη par « vertu » prend toute sa pertinence. C’est la brèche de l’amoralisme dans laquelle Socrate s’engouffrera : pas de « vertu » sans « Vérité » (notion radicalement étrangère à la sophistique pour laquelle il n’y a ni vrai ni faux mais seulement des occasions propices pour faire ceci plutôt que cela, καιρος. L’opportunité contre la Vérité, le relatif contre l’absolu). Il s’agit moins de rechercher une vérité que de s’exercer à avoir toujours raison.

 

Amoralisme largement doublé d’athéisme : un des rares fragments de Protagoras qui nous soient parvenus dit à propos des dieux :  existent-ils ou non, je ne sais ; la question est obscure et la vie humaine trop brève[5]. Autrement dit : on a bien autre chose à faire que de s’occuper de pareilles calembredaines, passons aux choses sérieuse, cad utiles !

 

Au moment où les sophistes font fortune à Athènes, le sport périclite dans sa mission éducative. Pindare chantait les lauréats des jeux olympiques et pythiques qui honoraient leur cité. A la fin du siècle, aucun poète ne vient célébrer les exploits de professionnels  recrutés dans les régions rurales et reculées de l’Hellade. Le sport devient spectacle, comme bientôt le théâtre, leur valeur éducative s’estompe.

 

 

 

Sur le Tragique :

 

 Le double discours -Δισσος Λογος- rend compte de la duplicité du réel, laquelle n’est que la résultante d’un polythéisme conséquent, comme lutte qui oppose entre elles les puissances divines et que mènent entre eux les penchants qui s’opposent dans l’esprit de Zeus lui-même[6] . La délibération de Zeus- Διος βουλη- n’est elle-même qu’une solution ponctuelle de la discordance des forces.

 

Aussi le δισσος λογος avait-il déjà trouvé sa forme originaire et sa première incarnation dans le drame archaïque.

 

En outre, la doctrine héraclithéenne de la coexistence des contraires (εναντιοδρομια) contenait implicitement ce thème précis du δισσος λογος[7].

 

Voir le magnifique fragment 51 d’Héraclithe l’obscur, ici merveilleusement clair :

 

Ils ne comprennent pas comment ce qui est en désaccord (διαφερομενον) avec soi-même s’accorde (ομολογεει). Harmonie de mouvements opposés (παλιντροπος) comme celle de l’arc et la lyre.

 

L’arc est la lyre devenue arme et inversement puisqu’ils sont au fond la même chose prise sous deux guises différentes, l’arc est la même chose que la lyre comme Hadès est le même que Dionysos (frg 15).

 

La différence n’est pas distinction de natures hétérogènes, mais différence conjoncturelle. C’est l’occasion qui fait la corde tendue sur le bois lyre ou arc.

 

Voir aussi le frg 91 : on ne peut se baigner deux fois dans le même fleuve, et frg 49a :  dans les mêmes fleuves nous entrons et nous n’entrons pas.

 

Sur ce point, les Sophistes sont conservateurs, dignes héritiers de la tradition mytho-poétique, ignorant le principe d’identité. Que A soit égal à A ou dissemble de lui-même en non-A, dépend du καιρος. Ce qui est premier avec Protagoras c’est au contraire l’antithèse où chaque chose ouvre sur deux possibilités de discours opposés.

 

Pensée archaïque et théâtre classique préparent et annoncent ainsi une philosophie de la duplicité. Non comme malhonnêteté madrée, rouée, mais comme saisi de l’Etre dans ses mélanges et successions et scansions contradictoires. Philosophie de la duplicité qui se double d’une philosophie du hasard et de l’occasion (c’est ce qui donnera naissance à l’éthique de la Prudence aristotélicienne), une maîtrise théorico-pratique du καιρος.

 

 

 

καιρος.

 

Il exprime en fait le déséquilibre momentané d’un conflit qui suscite ainsi une opportunité, une occasion d’adapter le discours aux circonstances.  On peut donc distinguer un καιρος ontologique exprimant le fond originel de l’Etre, le Chaos, l’ambivalence de toute chose ; et un καιρος rhétorique qui s’adapte aux circonstances, à la diversité protéiforme de la vie, à la psychologie du locuteur, à celle de l’auditeur[8]. Acuité, pénétration, psychologie, d’une part et habileté, art d’improviser et de persuader de l’autre, « psychagogie ».

 

Il n’y a de vérité qu’accidentelle, lorsqu’une des forces domine l’antithèse, et située (dans un point de vue, un domaine, une aire de pertinence). C’est ce relativisme dont le Socrate de Platon tentera de venir à bout grâce à une métaphysique des Idées pérennes et absolues, qu’Aristote reprendra dans sa philosophie physique et morale largement empiriste. 

 

 

 

Petite philosophie du καιρος.

 

(à partir de Mario Untersteiner p.168)

 

 

 

Principe de variation et d’opportunité, le καιρος est saisie de l’armonia comme possibilité conjoncturelle d’unir les contraires selon la formule héraclitéenne .

 

La possiblité ponctuelle du καιρος tient au fait que le monde est irrationnel [9].

 

Voici pourquoi. Les dieux ne sont soumis à aucune règle et à aucune loi. Ils ne sont ni créateurs ni originaires (ils sont même usurpateurs et putschistes, ayant détrôné les Titans).

 

Ils sont mus par des émotions et impulsions, colère, jalousie, ressentiment, concupiscence, et leur puissance est fonction de leurs alliances et de leur capacité à tromper, à leurrer). Le divin est puissance multiple et aléatoire puisqu’il dépend de la composition imprévisible des forces.

 

En conséquence, le Réel est le lieu de perpétuelles tensions et contradictions.

 

On est donc dans un régime de pensée où la Vérité, que ce soit sous la forme de la Vérité révélée du monithéisme, ou sous celle de la Vérité démontrée du rationalisme, n’a absolument pas cours.

 

Ce sera l’apport de Platon que de propulser, contre la Sophistique, l’Alhqeia sur le devant de la scène.[10]

 

Au καιρος tragique, donné immédiate de la conscience grecque, correspondra donc , logiquement, un καιρος rhétorique, un art de l’improvisation comme capacité d’adapter le discours à la diversité protéiforme de la vie.[11]

 

Art  opportuniste, tecnh de navigateur qui sait prendre le vent et utiliser les courants, art des marins qui, justement, ont fait la richesse d’Athènes.

 



[1] WJ p351

[2] WJp363

[3] A.Schopenhauer écrira un traité sur l’art d’avoir toujours raison, chef d’œuvre sophistique.

[4] HIM p 95

[5] HIM p89

[6] Mario Untersteiner, 1993, Les Sophistes I, Vrin, p 48

[7] MU, 51

[8] MU p 284

[9] Eschyle, Choéphores, v.461.

[10] voir le cours de Heidegger de 1931-2 : De l'essence de la vérité, approche de l’allégorie de la caverne, Gallimard 2001. « À la vérité «ontologique» initialement entendue, chez les Présocratiques et Héraclite, comme ouvert sans retrait, se substitue la vérité «logique», conçue comme accord de la proposition et de la chose, conception qui, sous diverses formes, est la seule que nous connaissions aujourd'hui. L'idéalisme platonicien constitue de ce point de vue un tournant, et un événement majeur de l'histoire du concept de vérité où se joue le destin de la pensée occidentale ».

[11] M.Untersteiner, les Sophistes, p.284

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article
30 novembre 2007 5 30 /11 /novembre /2007 09:48

PHILOSOPHIE POLITIQUE DE L’EDUCATION ANTIQUE.

 

 

 

I. LES SOPHISTES

 

 

 

Les Sophistes, des aînés aux plus jeunes :

 

Protagoras d’Abdère (né en 485), Gorgias de Leontinoi, Antiphon d’Athènes, Prodicos de Céos, Hippias d’Elis, Socrate († 399).

 

 

 

Avec l’essor de la démocratie athénienne au V°, toute l’activité intellectuelle des colonies d’Ionie, d’Asie Mineure et de Grande Grèce (Italie du sud) vient se fixer à Athènes, avec des effets de choc (au sens de shoking). Anaxagore, par exemple est rapidement accusé d’athéisme, ce ne sera pas le seul.

 

Jusque-là, les jeunes gens étaient formés à l’excellence, à l’άρέτη, par la συνουσια, cad par la fréquentation du monde adulte, sans spécialisation. Les sophistes au contraire inventent l’éducation en milieu artificiel, qui restera une des caractéristiques de notre civilisation.

 

Ainsi l’άρέτη, l’excellence, cette fois conçue comme compétence, ….peut faire l’objet d’un apprentissage, contrairement à l’ l’άρέτη archaïque comprise  comme l’excellence requise par la noblesse du sang (la « valeur » des « âmes bien nées »).

 

Différence entre l’éducation (de l’aristocratie conforme à l’idéal de sa caste) et la culture (de l’homme tel qu’il devrait être, selon la philosophie). Culture qui, comme éducation, se dit en grec Παιδεια[1]. Le vocabulaire reste étonnamment stable alors que la conjoncture historique remanie considérablement les données de base de la société. On a affaire là à ce glissement caractéristique du signifié sous la permanence du signifiant que la rhétorique appelle syllepse[2].

 

Qu’il y ait entre deux utilisations du même mot par deux personnes, ou, si l’on préfère, qu’il ne s’agisse pas du même mot, c’est cela qu’essaie de penser, jusque dans ses dernières conséquences, la notion de syllepse, laquelle induit toute une conception du langage, attentive à l’opacité et à l’incompréhension.[3]

 

La syllepse est très exactement ce qui sous-tend tout le théâtre tragique, comme le montre notamment Vernant & Vidal-Naquet[4] : le même mot se rattache à des champs sémantiques différents, alors que chaque protagoniste , enfermé dans l’univers qui lui est propre (religieux, juridique, politique…), croit l’employer unilatéralement, avec un sens et un seul. Il se heurte alors, de façon opaque et incompréhensible à une autre unilatéralité. Les mots sont les mêmes, les référents différents. Dans la même langue, l’interlocuteur parle un idiome étranger irrepérable. C’est, par la syllepse, l’instauration du fameux Dialogue de sourds, qui donne justement son sous-titre au livre de P.Bayard.

 

On discute à partir de points de vue incommensurables[5] en utilisant différemment les mêmes mots.

 

 

 

            Sur la Syllepse Tragique.

 

 

 

L’univers divin étant conflictuel, on ne trouve pas dans la tragédie une catégorie unique du religieux, mais des formes diverses de vie religieuse qui apparaissent antinomiques et exclusives les unes des autres.[6]

 

Ainsi y a-t-il autant de dikh qu’il y a de dieux, voire davantage avec la dikh des morts, celle de la FusiV… Diversité antagonique donc, avec des couples irréconciliables comme Artémis & Aphrodite, les freères ennemis Zeus & Poséidon, Apollon & Dionysos et jusqu’au sommet de l’Olympe, les époux Zeus & Héra.

 

Le polythéisme grec a inventé le double bind, la double contrainte par laquelle satisfaire à l’un, c’est contrarier l’autre.

 

Les incompatibilités structurelles et vitales ne sont évidemment pas pour rien dans la recherche d’un consensus, de la « Prudence », précédés d’une nécessaire délibération.

 

Comment concilier les inconciliables que la tragédie donne en spectacle.

 

Ce que le spectateur athénien voit, ce sont des personnages qui emploient les mêmes mots et ne se comprennent pas.

 

Duplicité foncière du langage où le mot nomoV dans la bouche d’Antigone signifie loi du culte des morts quand Créon l’emploie pour désigner la loi sacrée de la cité qui se doit de châtier la trahison. NomoV signifie originellement le mode musical, la tonalité irréductible, non tempérée, Dorien, Lydien…

 

De cette duplicité de la langue qui dédouble le sens en maintenant le signifiant, les Sophistes tireront l’essentiel de leur tecnh.

 

On est là dans un univers stratifié, sans unité, sans principe général de régulation, sans ordre autre que précaire et aléatoire. De ce désordre naturel, les Sophistes tireront l’idée d’ambivalence et d’opportunité.

 

L’idée de Destin, Tuch, rappelle que l’homme n’est pas le maître de son action. Les dieux lui sont incompréhensibles. Par parenthèse, vingt siècle plus tard, Luther ne dira pas autre chose, ce qui rappelle qu’au cœur du monithéisme le ferment d’un inconnaissable radical et pourtant souverain n’a jamais disparu.

 

Fond complètement agnostique de la religion grecque et que révèlent, si l’on peut dire, les oracles. Oracles toujours à double entente et qui souvent précipite dans le malheur par suite d’un malentendu, d’une incompréhension. Syllepse encore, comme Œdipe qui prend ses précautions pour effectuer ce qu’il croit éviter ou Cresus à qui l’on promet qu’il va détruire un empire…mais c’est le sien !

 

 

 

 

 

La première sophistique représente  une véritable « révolution pédagogique ».

 

Ils voulaient enseigner à parler en public, à défendre ses idées à l’assemblée du peuple ou au tribunal ; ils étaient donc en premier ressort des maîtres de rhétorique[7].

 

Référence au modèle de la médecine (le frère de Gorgias était médecin. Hippocrate né vers 460) : diagnostic, pronostic, remède (voilà ce dont vous souffrez, voilà comment la maladie va évoluer, voilà le pharmacon qui  peut y remédier).

 

Ce souci scientifique correspond au désir de fonder une τεχνη[8].

 

Essor de la démocratie directe : sans doute…le rôle de l’empire et celui de la flotte étaient-ils pour beaucoup dans cette évolution ; car les marins étaient du peuple et ils comptaient plus, désormais, que les chevaliers ou les hoplites.

 

Xénélasies à Sparte (expulsions d’étrangers) alors qu’Athènes accueille volontiers les étrangers.

 

Enseignement traditionnel grec repose sur trois maîtres :

 

-le « pédotribe », l’entraîneur sportif,

 

-le cithariste, qui forme au chant et à la danse les choristes.

 

-le « grammatiste » qui apprend à lire et à écrire.

 

Les jeunes athéniens ne recevaient aucune formation intellectuelle systématique. Ils apprenaient en vivant et en regardant autour d’eux[9] (συνουσια).

 

C’est précisément cette formation que les Sophistes vont vendre.

 

Formation au sens d’un enseignement professionnel, d’un art, comme celui du médecin ou de l’architecte, une τεχνη.

 

Cette τεχνη, immédiatement efficace et transmissible, reconnue comme telle justement parce qu’elle s’exerçait contre rétribution, s’oppose aux « écoles » philosophiques comme celles d’Empédocle, le maître de Gorgias. En fait d’ « écoles », ce n’étaient que de petits groupes de futurs philosophes…sans objet pratique et sans cursus régulier[10].

 

Alors que ceux-là cherchent de façon désintéressée la « Vérité », les Sophistes visent par leur τεχνη des fins pratiques.

 

L’enseignement de la médecine forme des médecins, la sophistique assurera la formation de l’homme politique. Avec les progrès de la démocratie, il faut donc former des gens capables de prendre part aux délibérations politiques et aussi de se défendre devant les tribunaux[11].

 

La révolution des sophistes est d’avoir dressé, en face de la nature et contre elle, l’enseignement, et d’avoir considéré qu’à leur contact le mérite s’apprenait. S’ouvre ainsi une querelle opposant l’hérédité à l’éducation (la παιδεια comme  τεχνη  à la φυσις, la διδαχη en lieu et place de la φυσις).

 

 

 

Une éducation rhétorique

 

 

 

La rhétorique serait née en Sicile au début du V° siècle, en liaison avec le grand nombre de procès qui prirent place alors. On voit ce que cet art nouveau eut de pragmatique, et à quel point il était lié au monde étroit des procès et de la chicane[12].

 

Enracinement dans la culture littéraire : Gorgias a composé un Eloge d’Hélène ainsi qu’une Défense de Palamède. Palamède était le type même de l’homme injustement condamné ; il avait été accusé par Ulysse devant Troie et, au V° siècle, Eschyle, Sophocle et Euripide lui ont tous trois consacré des tragédies, aujourd’hui perdues[13].

 

A propos de la rhétorique, Platon fait dire à Gorgias dans le dialogue éponyme que « il faut user de cet art comme de tous les autres arts de combat »[14].

 

Les débats sont en effet conçus comme des αγωνες où s’opposent deux points de vue contraires, ce sont les « antilogies » des Tragiques.

 

Protagoras avait écrit une « Méthode des controverses (τεχνη  εριστικων) et deux livres d’Antilogies. Il enseignait à défendre successivement deux points de vue, l’éloge et le blâme, l’accusation et la défense…(Δισσοι Λογοι, discours doubles).

 

Ces débats ne constituaient pas de purs exercices formels : ils correspondent à une réflexion neuve et sérieuse sur tous les problèmes de responsabilité ; et l’art dialectique aide à en préciser les données. Avoir tué par erreur, par imprudence, involontairement, sans pouvoir l’empêcher : ces notions se heurtent et s’affirment au cours de telles discussions et pénètrent peu à peu dans la conscience juridique[15].

 

Les deux formules qui résument pour nous l’enseignement de Protagoras :

 

-il existe sur tout deux thèses  (opposées)

 

-il faut apprendre à rendre plus forte la thèse la plus faible.

 

La méthode des questions et réfutations de Socrate doit beaucoup à l’art de Protagoras. (surtout les dialogues dits « socratiques » ou « aporétiques » dans lesquels Socrate « la Torpille » s’emploie toujours à déconstruire les évidences et à miner les convictions et les thèses les mieux établies. Il s’agit moins alors de renforcer la thèse la plus faible que d’affaiblir la thèse la plus forte. En tous cas, on comprend aisément pourquoi Socrate passait pour un sophiste aux yeux d’Aristophane. N’a-t-il pas été condamné d’ailleurs pour amoralité et corruption de la jeunesse, chef d’inculpation typique des adversaire de la sophistique).

 

 

 

In PAIDEIA de Werner Jaeger

 

 

 

La tension φυσις – νομος :

 

Pindare, représentant de l’aristocratique éducation traditionnelle, contre l’essor de l’esprit rationnel :

 

La fierté instinctive confère à l’homme une force redoutable. Mais celui qui doit se contenter de ce qu’on lui a enseigné est comparable à un homme qui marche dans l’obscurité. Son intelligence hésite ; jamais il n’avance d’un pas décidé mais, vu la carence de son esprit, ses innombrables vertus lui tiennent au bout des lèvres.

 

(Pindare, odes Néméennes, III, 38).

 

« Fierté » cad farouche, féroce, la qualité de celui qui est ferus, sauvage. « fierté instinctive », cad férocité naturelle qui s’oppose à la dégénérescence des éduqués :

 

Voyez-les sortir de leur pensoir  (Φροντιστηριον), maigres, pâles, abrutis. (Aristophane, Nuées, 184-6).

 

Et plus loin : Si tu fais ce que je te dis, tu auras toujours la poitrine robuste, le teint clair, les épaules larges, la langue courte, la fesse forte, la verge petite. Mais si tu pratiques les mœurs du temps, d’abord tu auras la poitrine resserrée, la langue longue, la fesse grêle, la verge grande, et longue la proposition de décret (1019).

 

Le personnage de Calliclès, clone littéraire du futur tyran Critias, reprend un siècle après la même antienne :

 

Nous façonnons à notre volonté les meilleurs et les plus vigoureux d’entre nous, les prenant en bas âge, tels des lionceaux, pour les enjôler et les asservir à force de leur raconter que tous les hommes doivent avoir des droits égaux et qu’en cela consiste le beau et le juste. Mais que survienne un individus comblé de dons naturels , il foulera aux pieds toutes nos lois antinaturelles et se dressera en maître devant nous. C’est alors qu’apparaîtra dans tout son éclat le droit de la nature. (Pl. Gorgias, 483e).

 

 

 

Nationalisme/cosmopolitisme

 

 

 

Circulant sans cesse de cité en cité, ils n’eurent pour ainsi dire pas de nationalité. Le fait qu’il fut possible pour des individus de vivre en Grèce, dans une indépendance aussi complète, prouve qu’un type de culture entièrement neuf et foncièrement individualiste était en train de voir le jour[16].

 

Antiphon, comme Hippias d’Elis, étend l’égalité jusqu’au cosmopolitisme, supprimant les identités nationales : Sous tous les rapports, nous avons tous une nature semblable, Grecs comme Barbares, ainsi que les classe sociales : Nous respectons les hommes issus de familles nobles et méprisons ceux issus de la plèbe. Comme s’il s’agissait de citoyens de nations différentes.

 

Quelques décennies après les guerres Médiques et en pleine guerre du Péloponnèse, on comprend que les « souverainistes » se soient récriés !

 

L’important est de remarquer que l’argument « naturaliste » s’inverse, de Calliclès à Antiphon et Hippias, l’égalité étant précisément définie comme naturelle contre l’artificialité de l’égalité démocratique qui exclut les esclaves, les pauvres et les étrangers.

 



[1] Pierre Hadot, 1995, Qu’est-ce que la philosophie antique ?,Folio essais 280, pp 31-34.

 

 

[2] Συλληψις appartient à la famille de Συλ-λέγω : réunir, rassembler des choses différentes, qui donne évidemment syllogisme (calcul, conjecture, raisonnement). Le sens premier de Συλληψις est …compréhension ! (action de com-prendre).

[3] (voir  Pierre Bayard, 2002, Enquête sur Hamlet, Minuit p34 :

 

 

 

[4] Jean Pierre Vernant & Pierre Vidal-Naquet, 1972, Mythe et tragédie en Grèce ancienne, pp 35-6.

[5] Bayard, op.cit. p102.

[6] JP.Vernant, Mythe & tragédie en Grèce ancienne, p.33

[7] Jacqueline de Romilly, 1988, Les grands sophistes dans l’Athènes de Périclès, LP 12, p 23.

[8] J.de Romilly p 32

[9] id. p53

[10] ibid.

[11] id.p 62

[12] id.p 79

[13] id. p 82

[14] id.p 91

[15] id. p 102

[16] WJ p345

 

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article
30 novembre 2007 5 30 /11 /novembre /2007 09:44

Sur le LACHES

 

 

 

 

Faut-il envoyer les enfants chez le nouveau maître d’armes ?

Nicias, élève des Sophistes dit que oui ; Lachès, stratège self-made man pense que non. L’intellectuel et l’homme de terrain, l’expert.

On se tourne vers Socrate pour choisir entre ces deux options.

Réponse de S. Il ne s’agit pas de procéder « démocratiquement », cad de faire triompher une position en lui apportant son suffrage. En ce domaine, l’éducation, la procédure majoritaire n’a pas de sens car il faut d’abord questionner la question.

            On voit que la critique de l’habileté sophistique et du régime démocratique va de paire

Or, de quoi s’agit-il, pour reprendre son expression favorite au maître d’Althusser ?

De quoi dispute-t-on? La question est : faut-il leur donner des leçons d’escrime ? Question qui en suppose une autre préalable : qu’attend-on de ces leçons ? réponse : l’apprentissage du courage. Mais cette réponse suppose que réponse soit déjà apportée à cette question sous-jacente : qu’est-ce que le courage ?

C’est cette question, implicite, informulée mais impliquée, présupposée dans la question primitive et contenue en elle qui va conduire à l’aporie.

L’ironie socratique a fait passer le dialogue du domaine empirique où il s’enlisait et où ne pouvaient être exprimées que des préférences contingentes, à celui de l’essence, où doit s’élaborer un savoir.[1]

De :

-faut-il faire ceci plutôt que cela ?

On passe à :

-Pourquoi ferait-on cela, qu’est-ce qu’on en attend ? Quel est le but, le Τελος qu’on se propose d’atteindre ou d’accomplir ?

Puis à :

-qu’est-ce que cette finalité, que contient-elle, en quoi consiste-t-elle ? Déploiement du sens du Τελος, pour autant qu’il n’est pas contenu tout fait dans l’évidence trompeuse du mot qui le désigne. Le courage ne va pas de soi et une simple demande de précision suffit à en discréditer le consensus dans un essaim de courages diffus, une rhapsodie bariolée et incohérente.

On passe d’une question empirique, pratique, pragmatique au problème critique de la définition , critique au sens premier du terme puisqu’il s’agit d’éliminer ce qui n’appartient pas constitutivement à la notion. De l’action, on passe à la représentation notionnelle, du pragmatique au cognitif. A la question déterminante, qu’est-ce que le courage, puisque d’elle dépend le sens de la décision pratique, Nicias et Lachès ne savent bien répondre. Et bien sûr, Socrate non plus ! Aporie.

Ce qu’il serait nécessaire de savoir pour décider fait défaut. Maïeutique aporétique comme « analyse critique de l’idéologie », c’est-à-dire du prêt-à-penser, de la pensée toute faite, de la pensée stockée en mémoire, prédigérée.

On voit, derrière le problème pédagogique, poindre le problème politique. La démocratie peut fort bien n’être qu’une foire aux opinions d’où émergent de simples majorités, fruit du ralliement irrationnel du plus grand nombre. La démocratie se réduit à une fonction acéphale puisqu’on se borne à comptabiliser des opinions. Or, le problème central n’est pas celui de la décision, du choix, mais de la délibération sur ce qui est au cœur insu de la question. Il faut déployer la question afin d’établir la pertinence de ce sur quoi elle porte vraiment.

L’interrogation pragmatique est ainsi à double fond. La préférence toute faite pour l’un des possibles en concurrence masque en fait le véritable but recherché dans l’opération. Encore ce résultat de l’apprentissage n’apparaît-il pas dans toute sa consistance après examen. Les rendre courageux par l’entraînement aux arts martiaux, soit, mais encore ? Quelles situations probables ce courage devra-t-il affronter ? Ces situations diverses n’impliquent-elles pas des courages adaptés, et donc différents ? En quoi consiste alors l’essence d’un courage aussi multiple et comment en saisir l’unité synthétique, l’Idée ?

On voit bien que l’aporie résulte d’une analyse typiquement sophistique dans laquelle le καιρος joue un rôle essentiel. Le « premier Socrate », le Socrate sophiste conduit des dialogues aporétiques dans la mesure où chaque fois l’occasion, la contingence, la mise en catégories des conjonctures fait la part belle au καιρος. Et celui-ci ne peut que décevoir, par principe, toute aspiration à une vérité unique de ce qui est requis pour décider en connaissance de cause. Il n’y a pas de théorie de la décision parce qu’il n’y a pas (encore) de vérité absolue de la notion qu’elle convoque.

 

 

 

 

Le dialogue s’ouvre sur un thème éducatif primordial puisqu’il fait d’emblée état d’un souci en direction des fils qui ne sont plus des enfants. Il s’agit donc de délibérer sur une formation secondaire :

Nous avons des fils…Or nous avons décidé de nous occuper d’eux avec tout le soin possible et de ne pas faire comme la plupart des gens, qui, dès que leurs enfants sont arrivés à l’adolescence, les laissent vivre à leur fantaisie, et nous voulons commencer dès maintenant à leur consacrer tous les soins dont nous sommes capables…(179a).

 

…nous cherchons par quelles études et quels exercices nous pourrions les perfectionner (αριστοι γενοιντο)autant qu’il est possible…

Convient-il, oui ou non, que les jeunes gens apprennent à combattre tout armés ? (181d)

Question fermée, on ne peut plus binaire qui s’adresse à Socrate, en position de trancher.

 

…que j’écoute d’abord ce qu’ils ont à dire et que je m’instruise à les entendre ; puis, si j’ai quelque chose à ajouter, de vous l’expliquer alors et d’essayer de vous convaincre…

Petite consigne liminale de la méthode dialectique : que ceux qui savent, ou croient savoir, s’expriment. Il s’agit de s’instruire puis d’instruire, au sens juridique d’instruire une affaire, de la mettre en état d’être jugée.

 

Le conciliabule prend soudain des allures d’assemblée lorsque Lysimaque sollicite le « suffrage » de Socrate afin de départager les avis contraires de Nicias et de Lachès.

 

Effarement  de Socrate : faut-il sur ces questions s’en remettre à l’avis majoritaire ou à celui de l’expert en la matière ?

 

Il faut commencer par chercher s’il y a ou non, parmi nous, quelqu’un qui soit expert dans la matière que nous discutons…. Expert, ici, c’est tout simplement τεχνικος, comme le médecin pour la maladie.

 

Or  la question se pose de savoir sur quoi doit porter l’expertise, moment de bascule où l’échange de comptoir devient philosophique.

 

Nous ne nous sommes pas mis d’accord dès le début sur ce que peut être l’objet dont nous délibérons et à propos duquel nous cherchons qui de nous est compétent…

Nikias-  ne s’agit-il pas du combat en armes et s’il faut l’apprendre ou non ?

Socrate- Si…Mais…toutes les fois qu’on délibère sur une chose en vue d’une autre, c’est sur la chose en vue de laquelle se fait l’examen que porte la délibération, et non sur celle qu’on examine en vue d’une autre.

D’un seul coup, le choix ne se porte plus sur l’alternative initiale mais sur la spécialité problématique de l’expert.

 

Au passage, S. égratigne la vénalité sophistique : je n’ai pas eu de quoi payer les sophistes… (186d)

Vient alors la question amenée par le changement de perspective, à savoir ce en vue de quoi on s’adonne à l’apprentissage des armes. C’est le courage, n’est-ce pas ?…190c Mais Qu’est-ce que le courage ? (τι εστι ανδρεια).

Dès le début, en fait, il était clair qu’il ne s’agissait pas d’une délibération sur un simple choix pratique ponctuel, mais sur une décision qui visait rien moins que de rendre ces jeunes gens capables d’assumer la réputation de leur lignée en se montrant  « dignes des noms qu’ils portent » (180a), cad dignes de leurs grands-pères car, si la réputation des aïeux n’est plus ç faire, celle de pères laisse singulièrement à désirer (« d’actions personnelles, nous n’en pouvons citer »). Le dialogue apparaît inauguralement placé sous le déficit éducatif de cette génération des pères, délaissés par les leurs. On ne peut donc livrer l’excellence aux aléas des situations. Allusion à ce temps mort des débuts du IV°. Charles Péguy opposait les « époques » qui marquent l’histoire aux « périodes », années de transition confuses et sans éclat, sans âme.

 

Encore un point de méthode : la question doit s’affiner, décanter, ne plus demeurer référentielle, mais devenir conceptuelle :

 

Tu n’avais pas bien répondu parce que je n’avais pas bien posé la question (191d).

 

Tout l’art dialectique repose sur le fait de « bien poser la question (καλως ηρομην). En quoi la question est-elle mal posée ? En ceci qu’on n’interroge pas sur le courage du fantassin, mais aussi, et indissolublement sur celui du cavalier et de tout combattant en général, et, au-delà d’eux sur tous ceux qui font preuve de courage, qu’ils affrontent les périls de la mer, la maladie, la douleur, la pauvreté ou leurs propres passions. Ce qui les rassemble tous, c’est d’être courageux contre (ανδρειο προς ….νοσους …πενια…)

 

Quelle est cette faculté, toujours la même dans tous les cas et que nous appelons le courage ? (192b).

 

Une réponse semble adéquate : c’est une sorte de fermeté d’âme (καρτερια της ψυχης), mais on peut être ferme et fou (maniaque) ou stupide (borné) ; ce serait donc la fermeté intelligente qui serait donc le courage ? (192e).

 

Mais celui qui sans s’y être exercé consent à courir un risque n’est-il pas plus courageux que celui qui raisonne avant de faire face au danger ?…Et ainsi de suite

 

S.-Nous n’avons pas trouvé ce que c’est que le courage.

NI.- Evidemment non. (200a).

Ce sera quasiment le mot de la fin.

 

 

 



[1] François Châtelet, 1972, Histoire de la philosophie, Tome I, p.92.

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article
30 novembre 2007 5 30 /11 /novembre /2007 09:41

L’INCOMPETENCE DEMOCRATIQUE

 

 

 

 

 

 

Philippe Breton part d’un hiatus, d’une discordance entre le statut et le rôle de citoyen :

« ce n’est pas parce que l’on est juridiquement citoyen que l’on est compétent pour pratiquer la démocratie ».[1]

Il y aurait donc un décalage entre le statut du citoyen et la « pratique de la citoyenneté ».

Si celle-ci exige une compétence, alors une grande partie de la mission des institutions éducatives (famille, école…) s’en trouve largement définie, celle qui correspond à la formation à la citoyenneté. A remarquer qu’on naît citoyen ou qu’on le devient par pur décret, puisqu’il s’agit d’un statut, alors que la citoyenneté est une « pratique » qui, comme telle, relève d’une compétence (d’où : éducation à la citoyenneté mais non éducation du citoyen).

Breton envisage cette compétence sous quatre catégories qui sont autant de savoirs-faire entrant dans la compétence :

1)      Objectivation, entendue comme capacité à neutraliser, à « pacifier » les aspects conflictuels du débat, à exposer sans exploser. Apprentissage du flegme, de la pondération, de la contenance, bref de la maîtrise de soi, du moins de ses affects et pulsions.

2)      Empathie cognitive, « capacité à se projeter sur un plan cognitif, dans le point de vue » de l’autre. « Sur un plan cognitif », au sens ou il ne s’agit pas d’une empathie affective comme la compassion ou la pitié, qui conduit à éprouver en soi-même les sentiments de l’autre, mais d’une empathie qui permet de se décentrer et de comprendre ce que veut dire l’autre, sans partager pour autant son point de vue. Comprendre n’est pas excuser disent souvent les magistrats qui doivent en effet tâcher de comprendre les mobiles et les motifs des délits sans pour autant les absoudre.

3)      Jugement. « La capacité à se forger une opinion » dit assez que celle qu’on trouve toute faîte, prête à l’emploi, spontanée, n’est pas un jugement, lequel requiert un examen, une évaluation mentale des arguments en présence. On voit que cette série des trois capacités suivent un ordre logique et chronologique, chacune supposant la précédente au titre de sa condition.

4)      Symétrie. Chaque participant se règle sur des normes oratoires identiques pour tous (le temps de parole en étant l’élément premier).

 

 

 

Breton cherche à réhabiliter la vieille disputatio scolastique qui elle-même reprenait largement, bien qu’à des fins théologiques, la rhétorique politique des Grecs. La disputatio ne concernait pas que des abstractions, comme celui resté fameux sur le sexe des anges, elle a pu déboucher sur de très réels problèmes anthropologiques comme lors de la Controverse de Valladolid organisée en 1550 par Charles Quint où Las Casas et Sepulveda s’opposèrent pour déterminer si les sauvages de l’Amérique nouvellement découverte étaient bien des hommes, si ils avaient ou non une âme. Leur vie en dépendant, on voit que l’enjeu n’était pas qu’intellectuel.

Le troisième point, la question du jugement, renvoie très directement à une question philosophique, présente dès l’essor platonicien : qu’est-ce qu’une opinion ? Ou plus exactement, comment se forme-t-on un jugement ? Car il faut sans doute laisser à l’opinion son caractère de doxa, c’est-à-dire de préjugé, c’est-à-dire d’idée reçue qui justement ne procède pas d’un jugement.

Breton propose cette définition : l’opinion «  c’est ce qui est toujours discutable ». « Les opinions n’ont rien à voir avec la vérité ni avec la fausseté ». Il n’est ni vrai ni faux qu’il faille autoriser ou interdire l’avortement, les drogues douces, le port d’arme, l’euthanasie, le clonage…parce qu’une opinion « est un jugement sans référent ». L’opinion n’est ni un fait (qui peut être avéré ou démenti), ni une proposition scientifique (qui peut être démontrée ou « falsifiée »).

Argumenter se trouve pris en étau entre deux procédés concurrents, persuader et démontrer ; mettre sous influence et prouver. Or une opinion ne s’inculque ni ne se démontre.

Aristote est ici d’un grand secours puisqu’il a mis en catégories les différentes modalités de la prise de parole :

-L’Analytique est la science du raisonnement démonstratif, elle correspond à notre Logique.

-La Dialectique argumente à partir de prémisses probables (acceptées par tous d’emblée).

-La Rhétorique est l’art de l’argumentation persuasive.

Contrairement au raisonnement, donc, auquel elle emprunte pourtant son allure et sa méthode, l’argumentation n’a pas affaire au vrai et au faux. Les propositions exprimant des jugements de valeur ne sont ni vrais ni faux. C’est précisément pour cela qu’ils suscitent des débats. Il s’agit seulement de persuader quand l’on est dans l’incapacité de prouver.

Mais la persuasion est un second temps de l’argumentation qui présuppose, avant son expression, la formation de l’opinion si elle émane d’un jugement.

L’exercice public de la citoyenneté exige en fait un préalable privé que Breton nomme très heureusement « la démocratie intérieure, c’est-à-dire le fait que dans son for intérieur, pour soi seul, on puisse délibérer, peser et soupeser des arguments, que l’on puisse hésiter entre des opinions et procéder en quelque sorte à un ‘’vote interne’’ ».

Cette démocratie intérieure se trouve d’ailleurs confirmée et illustrée par d’importantes références philosophiques et littéraires. Qu’on songe, par exemple au fameux dialogue Rousseau juge de Jean Jacques, où à cette Politique du moi que Deleuze appelait de ses vœux : « la seule psychologie supportable est une politique, parce que j’ai toujours à créer des rapports humains avec moi-même. Il n’y a pas de psychologie, mais une politique du moi ».[2]

Le préjugé ne constitue évidemment pas un rapport. Il fait partie de mon dictionnaire des idées reçues, de mon équipement, il est comme en stock, disponible, bref, il ne fait pas rapport. Le rapport suppose l’altérité, et justement, l’altérité à soi-même constitue l’objet de recherche des philosophies du sujet, celles qui se sont développés tout au long des temps dits modernes. 

Ce n’est donc pas pour rien que Breton pose l’hypothèse de « l’intériorité comme matrice de la démocratie ».[3] Sans intériorité, sans politique du moi, pas de formation du jugement, ce qui réduirait la citoyenneté à la démocratie d’opinion (toute faite) où chacun s’évertue seulement à faire valoir son point de vue, soit une espèce de foire d’empoigne où les plus braillards, les plus en vue, les plus conformistes ou les plus retors ont toutes les chances de l’emporter. Il ne s’agit pas de donner son avis mais d’exprimer un jugement.

Jugement, c’est bien le mot, puisqu’on peut lire, en pleine philosophie des Lumières, sous la plume d’Emmanuel Kant, que « l’homme est juge naturel de lui-même ».[4]

Ce qui implique, avec la métaphore du tribunal de la raison, l’image de la « double personnalité ». En effet, le même homme ne saurait à la fois être juge et partie. Il faut donc qu’il se dédouble, qu’il produise en lui cet autre, cette « personne simplement idéale que la raison se donne à elle-même ».[5]

Ce personnage « que la raison se donne à elle-même » sera repris dans la philosophie contemporaine par la figure d’autrui, notamment chez Emmanuel Levinas et chez Gilles Deleuze qui parle de structure-autrui dans sa préface au Vendredi de Michel Tournier. La place vide d’autrui dans le psychisme comme possibilité de l’autre. Il faut que l’autre soit déjà en soi d’une certaine façon pour qu’il puisse être rencontré réellement. Ce qui revient proprement au travail de la culture, de la civilité (ce que Norbert Elias a appelé La civilisation des mœurs comme processus de pacification inauguré en Europe à la fin du Moyen-âge).

Ce personnage fictif, intérieur, remonte à l’examen de conscience des stoïciens, ceux-ci le nommaient argyronome, du nom du fonctionnaire chargé de contrôler la teneur en argent des monnaies, leur bon aloi. Examen de conscience qui mènera à la confession chrétienne comme dialogue intérieur qu’illustrera particulièrement Augustin dans ses Confessions et ses Soliloques (Augustin était professeur de rhétorique avant sa conversion !). Le jugement démocratique, fruit de la démocratie intérieure apparaît ainsi comme la reprise politique d’un thème très ancien de la culture occidentale, celui de la réflexivité, du dédoublement de soi, encore très sensible dans la philosophie contemporaine, par exemple chez Paul Ricoeur (Soi-même comme un autre).

L’origine de cette intériorité pourrait remonter au daimôn de Socrate :

« […] comme vous me l'avez maintes fois et en maints endroits entendu dire, se manifeste à moi quelque chose de divin, de démonique […]. Les débuts en remontent à mon enfance. C'est une voix qui, lorsqu'elle se fait entendre, me détourne toujours de ce que je vais faire, mais qui jamais ne me pousse à l'action. »[6]. Une voix donc inhibitrice de l’action spontanée, naturelle, condition de la délibération qui suppose un suspens des enchaînements réactionnels.

L’intériorité  réflexive, le « sujet » comme on l’appelle en philosophie serait donc vieux de plus de 2500 puisqu’il serait né avec la démocratie athénienne et n’aurait jamais cessé d’être maintenu et développé depuis, dans des environnements plus théologiques que politique, mais il n’empêche. Or, cette intériorité serait menacée, notamment par l’interactivité contemporaine. Breton considère en effet que l’instantanéité, le « temps réel » caractérise l’interactivité qui pousse aux réactions immédiates, sans temps mort. La communication devient alors « une réaction à une réaction ». Entre expression et réaction, il n’y a pas de place pour le jugement et l’argumentation. D’où la déliquescence de maints débats télévisés.

Le débat sur le forum se prépare dans le for intérieur, « cet espace au sein duquel je peux délibérer avec moi-même dans une étrange altérité subjective ».

La démocratie suppose l’opposition du public et du privé (ce qui me regarde comme personne privée et ce qui concerne le citoyen), mais cette distinction ne recouvre pas la dichotomie for intérieur/forum externe, d’abord parce que je ne suis pas forcément seul dans mon espace privé, intime, ensuite parce que, quand bien même le serais-je, ce privé ne s’organise pas nécessairement en forum, c’est-à-dire en espace de délibération, en lieu de discussion et de controverse avec moi-même.

 

 

 

Breton note que, curieusement, la rhétorique disparaît des programmes d’enseignement, une première fois après la Révolution, puis à nouveau en 1902. Curieusement parce que ces deux dates correspondent à des poussées démocratiques, celles des première (1792-1799) et troisième Républiques (1875-1940). C’est donc au moment où on en aurait eu le plus grand besoin que la rhétorique disparaît de la formation. Il y a donc un malentendu, une distorsion entre les valeurs dont l’école est porteuse et le manque d’égard pour les apprentissages qui pourraient les réaliser.

C’est sur cette dissonance que s’exerce la critique de Breton envers « l’impasse d’un système scolaire et universitaire » coupable de ce qu’il appelle « l’inversion du processus de démocratisation ».[7]

Inversion parce que la démocratisation (c’est-à-dire la démocratie en acte par opposition à la démocratie formelle, purement législative) semble attaquée sur deux fronts qui risquent de la renverser de la retourner vers les éléments qu’elle avait conjurés : la violence et la défection.

a)      la violence dans la mesure où Breton croit en percevoir le retour, notamment dans les deux phénomènes contemporains du terrorisme et des incivilités juvéniles.

La démocratie consistait essentiellement dans la tentative de « dissocier la violence du conflit », ce qui en faisait le régime du « conflit d’opinion pacifié ». La dispute, la controverse instaure une dialectique dans laquelle le contradicteur est un adversaire, voire un protagoniste, ce qui dit assez qu’il s’agit davantage d’une scène de théâtre que d’une arène, et donc d’un jeu de rôle et non d’un combat de gladiateur. C’est ce que la rhétorique propagandiste oublie complètement en (re)faisant du protagoniste (nom de l’acteur tragique) un ennemi. Il suffit de se reporter à Carl Schmitt, juriste officiel du régime nazi  et théoricien de l’état d’exception, pour comprendre ce qui sépare la polémologie de la rhétorique démocratique. Pour la première, la figure de l’ennemi (à abattre) constitue « le fondement nécessaire de l’essence du politique ». C’est toute la différence entre la guerre et le « jeu », jeu d’échec ou l’adversaire lutte à armes égales et mouchetées, mais à entendre aussi bien comme jeu théâtral, puisque la tragédie est contemporaine du tribunal et de l’assemblée, jeux de rôles communs à ces trois prises de parole sur les trois places inaugurées par la démocratie : la scène, le prétoire et l’assemblée.

Il faudrait ici développer la concomitance du retour de la figure de l’ennemi et de la dégradation de la langue en novlangue. (LTI Victor Klemperer : Ph. Breton p. 240sq. ; DR.Dufour,  p. 215 sq.)

b) La Défection, c’est-à-dire le refus de la participation comme limite et menace de la liberté démocratique. (cf. Breton pp. 224 sq, sur le modèle américain, p.191 sur le modèle interactif).



[1] Philippe Breton, 2006, L’incompétence démocratique, La découverte, p.88.

[2] Gilles Deleuze, 1988, Périclès et Verdi, Minuit, p. 10.

[3] P.Breton, op.cit. p.142

[4] Kant, 1994, Métaphysique des mœurs, Vol II., doctrine de la vertu, GF 716, p.295.

[5] ibid. p.296

[6] Apologie de Socrate, 31c.

[7] Breton, op.cit. p  210-11

 

 

 

 

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article
30 novembre 2007 5 30 /11 /novembre /2007 09:36

L3. EC Introductif

Initiation à la Philosophie de l’Education

 

 

 

 

 

 

Initier à la philosophie de l’éducation nécessite des choix. La tâche est en effet bien trop écrasante pour un semestre de cours. L’intitulé même mérite explication et décantation.

1)      qu’entend-t-on par philosophie ?

2)      qu’entend-t-on par éducation ?

Rien qu’en posant ces questions, nous sommes déjà entrés dans l’activité philosophique qui nécessite d’abord de s’entendre sur le sens des mots. Beaucoup de paroles inutiles et de conflits stériles viennent d’abord du fait courant que les protagonistes entendent sous un même mot des choses différentes.

Pour utiliser efficacement et rapidement le peu de temps dont nous disposons, je vous recommande la lecture d’une réponse toute faite à ces deux questions. Vous la trouverez dans le premier chapitre d’un livre paru en 2002 : « Pour une Philosophie Politique de l’Education », sous la plume de Marcel Gauchet.

En voici un très court résumé, qui ne dispense pas évidemment d’une lecture attentive :

1)      La philosophie peut se réduire à l’histoire de la philosophie et à ses grands textes canoniques. Elle se définit alors comme discipline universitaire, avec ses spécialistes, de Platon, des Stoïciens, de Descartes, de Kant…Mais elle se définit aussi comme méthode et comme discours, ou plutôt, comme le dit Gauchet, comme démarche :

« une démarche d’éclaircissement radical…Une démarche qui vise à l’explication des fondements et des fins. Pourquoi éduquer ? En vue de quoi ? », sachant que la crise actuelle de l’éducation vient essentiellement du « brouillage des objectifs ». Ce qui nous amène à une redéfinition de l’éducation.

2)      Si on la définit comme l’emprise structurante d’un sujet sur un autre, l’éducation se    déploie dans plusieurs domaines : l’école, la famille, le groupe des pairs, les médias, l’environnement…j’en passe mais l’empreinte de ces différents vecteurs mène évidemment à des éducations différentes, voire contradictoires. Comment faire alors pour réduire ces éducations à un seul problème, traitable dans le cadre du cours? Là encore, je suis Gauchet dont les indications ont l’énorme avantage de constituer un programme traitant une problématique contemporaine. Ce qui fait problème aujourd’hui c’est le développement, l’extension, l’expansion du modèle démocratique à toutes les sphères et toutes les couches de la société. Rapidement dit, la propagation à toutes les relations sociales du principe d’égalité. La démocratie constitue la société des égaux. D’abord ce sont les hommes des classes populaires qui accèdent à la dignité d’électeur (un homme = une voix), puis les femmes, on abaisse l’âge de la majorité de 21 à 18 ans, on confère, dans une charte, des droits aux enfants et bientôt se répand une égalité qui excède la sphère du juridico-politique, égalité qui se traduit dans l’extinction du principe d’autorité qui supposait une différence de statut entre deux individus.

En quoi cela pose-t-il un problème d’éducation ? En ceci que « l’avancée du mouvement de la démocratie conduit à remettre  en question la possibilité même d’une éducation – éducation sans laquelle pourtant l’idée démocratique…se vide de sens ». D’où le problème du « retournement de la démocratie contre l’éducation ». Je résume et simplifie :

a)      La démocratie est le régime généralisé de l’égalité.

b)      Ce régime suppose des citoyens éclairés, c’est-à-dire ayant fait l’apprentissage de la pensée rationnelle (la dite démocratie d’opinion est évidemment une perversion de la démocratie. Il ne s’agit pas de l’individu particulier avec ses lubies et ses préjugés, mais du citoyen capable de délibérer et non d’émettre spontanément un avis dicté par ses goûts, ses humeurs et ses penchants).

c)      Si nous sommes d’emblée tous égaux, hommes et femmes, jeunes et vieux, adultes et enfants, qu’est-ce qui confèrera le droit à certains d’en éduquer d’autres, c’est à dire de les soumettre à ce que Bourdieu dénonçait naguère comme domination : « Toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel »[1] ? Où l’on voit que l’éducation ne serait rien d’autre que le redoublement de l’arbitraire, celui du pouvoir illégitime  de celui qui éduque, et celui du savoir qu’il prétend inculquer à celui qui ne lui demande rien.

Voilà donc le problème, celui d’une « intime contradiction de la démocratie » par laquelle elle rend tendanciellement impossible ce qu’elle suppose comme sa condition : l’éducation. Encore faut-il rappeler que cette contradiction ne concerne que la conception classique de la démocratie, celle des Lumières, qui suppose des citoyens éclairés. La démocratie dite d’opinion, ou de marché étant sans doute moins soumise à ces problèmes puisqu’elle prend les individus tels qu’ils sont, sans prétention à les former.

 

 

 

Voilà le cadre posé : celui d’un problème issu de la contradiction contemporaine entre la démocratie et sa condition culturelle.

Le livre de Marcel Gauchet, Dominique Ottavi & Marie Claude Blais, soulevait six grandes questions constitutives d’une philosophie politique de l’éducation. Je ne reprendrai que la dernière : la question du civisme et seulement pour en  prolonger le dernier point : citoyenneté et participation démocratique ; dernier point qui est en fait, dans l’ordre des préoccupations, le premier, puisque c’est lui qui donne sens au projet démocratique : la formation d’un citoyen qui doit-devenir sujet de raison pour « participer » au débat par l’argumentation rationnelle.

 

 

 

Ce préambule donne à l’EC le cadre à l’intérieur duquel il reste à scander les phases de la progression. A chacune correspond une indication bibliographique.

1)      Après les considérations sur ce qui constitue notre problématique : la contradiction démocratique (cf Gauchet & al.),

2)      je partirai du livre récent de Philippe Breton : L’Incompétence démocratique[2]qui me semble repérer l’essentiel, à savoir que la pensée délibérative et son expression dans l’argumentation, les deux constituants de la dynamique démocratique, sont des compétences acquises, qui passent par la « formation de la personnalité démocratique ».

On ne naît pas démocrate, on le devient par l’éducation, telle est la leçon de Philippe Breton.

Nous le suivrons ici pour envisager, tantôt, et le plus souvent, sous l’angle de ce que peut nous apprendre l’histoire de la philosophie, tantôt sous celui d’une réflexion immergée dans les problèmes contemporains, la réintroduction de l’argumentation comme nécessité dans l’éducation de notre temps.

3)      D’abord on retournera aux sources de cet apprentissage de la dialectique, tel qu’il a fait émerger la philosophie de la sophistique en Grèce ancienne. Ce retour ne pourra que rafraîchir notre perception pour autant que les Grecs ont inventé la démocratie (et ses problèmes !) et que la rhétorique enseignée par les Sophistes est directement induite par l’exigence de compétences oratoires exigées par les institutions politiques d’Athènes. En ce sens, la dialectique, entendue comme rhétorique argumentative, constitue à soi seule la nouvelle éducation faisant pendant au nouveau régime. Etre démocrate c’est argumenter, c’est-à-dire remplacer la soumission hiérarchique traditionnelle et le recours à la force par la capacité à débattre. Le conflit se déplaçant du champ de bataille à l’assemblée. Notre guide sera ici le Lachès de Platon[3], dialogue qui porte précisément sur un problème d’éducation.

4)       Mais l’argumentation rationnelle n’est qu’un outil qui, comme tel, ne garantit jamais l’usage qu’on en fait. On peut aussi bien avec un marteau planter le piton qui soutiendra un tableau que s’en servir pour fracasser la boîte crânienne du voisin, comme la merveille technologique que représente Internet peut aussi bien abriter le site de l’université de tous les savoirs que favoriser les réseaux mafieux de trafic d’organes ou d’enfants.  Ce sont ainsi illustrés dans l’art de la controverse de parfaits nazis et de franches fripouilles. C’est l’erreur dénoncée par Marie Claude Blais[4] selon la conviction que « la forme entraînera nécessairement le fond ». Un outil n’est qu’un moyen, non une fin. Aussi s’agira-t-il de repérer, par delà le discours, les intentions qui le motive et le structure. Veut-on convaincre ou persuader ? Démontrer la pertinence de ses arguments face à un interlocuteur rationnel et universel susceptible d’en appréhender le bien-fondé, ou séduire un auditoire particulier pour l’influencer ?

Ce sera l’occasion de revisiter un grand classique de la pensée moderne : l’art de persuader[5].

       5)   La dialectique est bien sûr, philosophiquement parlant, un art de la délibération. « Qu'est-ce donc que délibérer? Ce n'est pas autre chose qu'examiner avec doute, apprécier la bonté relative des divers motifs sans l'apercevoir encore avec cette évidence qui entraîne le jugement, la conviction, la préférence ».[6] Aussi la dialectique ne se réduit-elle pas à l’art de conférer, elle implique évidemment tout le poids de la pensée (délibérer vient de delibro, peser, qui vient lui même de libra, signifiant à la fois le poids d’une livre et la balance. Donc délibérer c’est à la fois peser, évaluer des pensées en présence, et peser par la pensée sur celles-ci, c’est-à-dire les questionner, les soumettre à l’investigation de la raison). Qu’est-ce que délibérer ? On se reportera au livre d’un grand philosophe-pédagogue, John Dewey qui articule problème-réflexion et langage dans une perspective naturaliste et pragmatique.[7]

6)       Enfin, si l’argumentation est une compétence et doit à ce titre faire l’objet d’un enseignement, on se reportera à ceux qui ont redonné à la rhétorique un éclat et une vigueur qui  avaient disparus depuis la fin du XIX°siècle (la classe de rhétorique disparaît des cursus à ce moment), notamment Perelman [8]et Meyer[9].



[1] Pierre Bourdieu & Jean Claude Passeron, La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Minuit, 1970, p.19.

[2] La Découverte, 2006.

[3] GF, 1998

[4] Pour une Philosophie Politique de l’Education, op. cit. p.251

 

 

[5] ed. Rivages, 2001 (couplé avec l’art de conférer de Montaigne; Mille & une nuits, 2003 (moins de 2 euros !)…

[6] (Victor Cousin, Hist. de la philos. du XVIIIe s., t. 2, 1829, p. 503).

 

 

[7] John Dewey, How we think, trad. française Ovide Decroly, 2003, Les empêcheurs de penser en rond, collection : comment faire de la philosophie?

[8] Chaïm Perelman, 2002, L’Empire rhétorique, Vrin ; 1989, Rhétoriques, ed. de l’université de Bruxelles….

[9] Michel Meyer, Questions de rhétorique, biblio-essais N° 4171

 

 

 

 

Repost 0
Published by Patrick G. Berthier - dans Licence
commenter cet article