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Philosophie en Sciences de l’Education

 

Vous êtes sur le blog de Patrick G. Berthier

Maître de conférences à l’Université de Paris 8

 

Ce blog est principalement destiné aux étudiants qui suivent à Paris 8 mes cours de Licence et séminaires de Master 1 & 2. Ils y retrouveront l’essentiel de chaque séance en différé, avec la distorsion plus ou moins importante que ma retranscription imprimera à ce qui aura été dit en présentiel, et que l’ajout de notes non utilisées pourra éventuellement enrichir. Entre le cannevas discursif prévu et sa « performance » où l’improvisation joue souvent un rôle essentiel, largement guidé par les questions de l’assistance, se creuse un écart qu’il me paraît utile de maintenir et d’évaluer.

Le but est ici de fournir, en sus des notes prises, un texte susceptible de servir de base à une réflexion et une investigation sur le thème proposé. Ce sobre dispositif devrait permettre aux étudiants de dépasser la simple « participation » aux cours, pour entrer dans une véritable discussion au début du cours suivant, discussion préparée grâce au travail mené sur la mise en ligne de l’intervention, ou du moins de ses éléments.

 

L’utilité de ce blog sera testée durant ce second semestre 2006-2007 sur le séminaire de Master 1 consacré à la notion d’Expérience, essentiellement chez John Dewey.

Première séance : Mardi 27 Février 2007.

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9 mai 2012 3 09 /05 /mai /2012 19:43

D’un livre l’autre. Nous avions refermé l’essai de Jean Marie Schaeffer, La Fin de l’exception humaine, sur le constat problématique que le dualisme structurant les cultures occidentales (corps/esprit ; Nature/Culture ; transcendant/Empirique….) avait cédé sous l’offensive des analyses du monisme naturaliste, mais seulement dans sa forme dure, substantialiste, alors que, dans sa version fonctionnaliste intégrant, malgré leur opposition, des besoins endogènes et des nécessités externes, il se maintenait, paraissant même irréductible.

Nous avions noté le grand nombre de renvois dans le livre de Schaeffer à celui de Descola, indiquant même parfois une sorte de parenté entre les deux entreprises. De fait, Par delà nature & culture, au titre lui aussi programmatique, se mobilise dès l’avant propos contre « les défauts » de « l’édifice dualiste (p.11), exigeant que « l’anthropologie se défasse de son dualisme constitutif » (p.12).

Si Philippe Descola n’invite pas directement à sonner le glas de l’exception humaine, il entend œuvrer pour une étonnante « anthropologie de la nature » qui, loin de se réduire à l’homme, inclurait « toute cette collectivité des existants », animaux, végétaux, minéraux….relégués à l’arrière plan d’une nature simplement objectivée.

JM Schaeffer concluait sur l’impossibilité de réduire ou de plier le besoin endogène de sens aux besoins d’adaptation au milieu « réel », la culture s’organisant en grande partie autour d’entités « n’accédant à l’existence qu’au moyen des codes par lesquels on les objective (Descola, p.120).

C’est ce caractère artificiel, mythique, magique des croyances et des valeurs qui constitue la culture en regard d’une naturalité largement objectale et tangible. Cependant, l’opposition entre significations culturelles et adaptations empiriques par laquelle on reconduit malgré tout le dualisme, ne correspond en rien à l’expérience de l’ethnologue qui nous apprend que parmi la diversité des cultures, très nombreuses sont celles qui n’opèrent pas de « distinction tranchée entre savoir pratique et représentations symboliques » (125).

Ainsi, un chasseur amérindien ne « change pas de registre » en passant de la traque du gibier à des rituels propitiatoires préludant à la capture. Le chant magique n’est pas « interpolé sans nécessité » dans la chaîne des savoir-faire. Tout simplement parce que l’animal est pour l’indien une personne, dotée d’une âme, et non un pur produit de consommation ou une simple cible.

L’occident a réduit la nature à un stock (voyez l’analyse de Heidegger dans : La question de la technique où le fleuve devient puissance hydro-électrique et l’arbre, bois pour les planches…), dès lors, l’univers du sens ne peut plus la pénétrer et la dichotomie Sujet/Objet, clé du dualisme substantialiste, s’avère indépassable.

Le fameux « désenchantement du monde » n’a pas d’autre origine. « Le grand Pan est mort ». L’acte de décès rédigé par Plutarque redevient d’une actualité frappante.

Descola fait remonter à W.Dilthey (1883) et surtout à Heinrich Rickert (1899) la classification des sciences en sciences de la Nature et « sciences de la culture » (Kulturwissenschaft), les unes différant des autres, et du tout au tout, en fonction de leurs méthodes respectives et de leurs objets.

Le hiatus entre le domaine de la réalité empirique et celui de la valeur, entre ce qui ressortit à la factualité et ce qui procède du point de vue, se trouve alors consommé et distribué selon des épistémès hétérogènes. Le problème, en l’occurrence celui de l’anthropologie, réactive celui inhérent à tout dualisme : Comment rendre compte de l’articulation de ce qu’on a disjoint ? Il faut toujours postuler, comme chez Descartes, quelque glande pinéale, quelque mystérieuse charnière, susceptible de raccorder deux types de réalité séparés, nommément, « l’idéel et le matériel, le concret et l’abstrait, les déterminations physiques et la production du sens » (121).

On sait que, de son propre aveu, JM Schaeffer n’était pas parvenu à réfuter la Thèse dualiste, se contentant de la trouver particulièrement coûteuse, d’autres solutions se révélant moins anxiogènes (l’angoisse constituant néanmoins une humeur (Stimmung) prédisposant à la philosophie, si l’on en croit  Heidegger, et quelques autres).

Lisant Descola, on comprend assez rapidement pourquoi cette réfutation tenait de la gageure : la dualité de l’intériorité et de la physicalité ne serait pas vraiment une opposition propre à l’Occident mais « une variante locale [sic] d’un système plus général de contrastes élémentaires » (175).

« On verra que cette distinction entre un plan de l’intériorité et un plan de la physicalité n’est pas la simple projection ethnocentrique de l’opposition occidentale  entre l’esprit et le corps et qu’elle s’appuie sur le constat que toutes les civilisations […] l’ont objectivée à leur manière » (168).

On se croira alors fondé à reconnaître la vieille césure de la nature et de la culture mais l’anthropologue du Collège de France refuse de superposer les deux couples corps/esprit et nature /culture :

« La conscience d’une distinction entre l’intériorité et la physicalité du moi semble être une aptitude innée dont tous les lexiques portent témoignage, tandis que les équivalents terminologiques du couple de la nature et de la culture sont difficiles à trouver hors des langues européennes… » (175).

Autrement dit, de la distinction légitime entre intériorité et physicalité (Descola se garde bien de parler d’extériorité, comme Schaeffer, preuve que le couple semble asymétrique) on ne saurait tirer la distinction de la nature et de la culture. Si la première prétend à l’universel, la seconde apparaît comme une spécificité occidentale.

La partition entre normes culturelles et lois naturelles, qui procède de la dichotomie νόμος / φύσις, reconduite par Kant entre naturalité et moralité, conduit à traiter séparément les « schèmes de la pratique » et les modèles d’action éthique. Justement en raison du fait que, dans un cas, on n’aurait affaire qu’à des « objets », alors que dans l’autre, le rapport entre « sujets » s’impose. Kant exigeait d’ailleurs que l’on traitât tout homme comme une fin et jamais comme un moyen, seuls les êtres et les choses de la nature pouvant servir de moyens et se voir ainsi réduits à l’utilité.

Mais, dès que l’on sort de l’orbe culturelle de l’Europe, cette humanité acquiert une extension, pour nous parfaitement improbable, en fonction de l’animisme ou de la migration des âmes incorporées, qui font de tout vivant un humain camouflé.

Dans le chapitre 3 intitulé « Le grand partage », Descola retrace en un tableau saisissant la généalogie du concept moderne de nature, opposant « un monde des choses doté de factualité intrinsèque et un monde des humains régi par l’arbitraire du sens » (98).

De cette longue histoire, deux périodes directrices et organisatrices font saillie :

Le moment monothéiste d’abord, par lequel « les humains deviennent extérieurs et supérieurs à la nature » (103), nature qui, du coup, ne désigne plus la φύσις des Grecs ni la Natura des Romains mais la Création, « scène provisoire » appelée à disparaître lors du Jugement dernier.

Le moment classique ensuite, où la révolution scientifique initiée par Bacon et Galilée impose « l’idée d’une nature mécanique » (106), d’un ensemble intégralement régi par les lois de la causalité physique.

A la lumière de ce parcours atypique (car en dépit de son succès à l’exportation, cette idée moderne de nature était absente de la plupart des aires culturelles), on voit que la réduction physicaliste de la nature rend l’isolement de la culture problématique, livrée à « l’arbitraire du sens » (lequel ne fait que redoubler et continuer celui du signe découvert par les linguistes).

C’est précisément ce caractère arbitraire qui nous avait incité à recourir à l’anthropologie dogmatique de Pierre Legendre, laquelle, délibérément, analysait la tentative culturelle d’échapper à la une barbarie sempiternellement menaçante, comme un « montage ». Le mot dit bien la chose : un artifice, une construction, un assemblage mortaisé d’éléments disparates, nous obligeant à admettre que les lois de la Physique et de la Biologie ne sont pas de même nature que « ce qui fait loi pour le sujet ».

Il va sans dire que Philippe Descola initie une tout autre perspective en refusant à un tel montage constitué en « mythe efficace », le caractère de l’universalité.

Si la distinction d’une intériorité et d’une physicalité se retrouve dans toutes les sociétés connues, ce n’est nullement le cas du couple nature/culture.

Peu importe, pensera-t-on, car, après tout, si cette dernière coupure est peu représentée statistiquement, elle colonise rapidement des masses considérables d’humains, quand ceux qui y échappent ou résistent appartiennent à des cultures résiduelles en voie d’extinction, à l’instar des Achouars de Descola, des Bororos de Lévi Strauss ou des Guayakis de Pierre Clastres.

Ce serait sans compter avec la montée en puissance d’un naturalisme contemporain pour qui l’exception humaine n’est plus qu’un mythe épuisé et l’écologie une urgence. Par la voix de Derrida, l’homme naturel peut alors crânement affirmer « l’animal que donc je suis », invitant l’arrogance anthropologique d’une extériorité supérieure à se réinsérer dans le tissu dense et complexe des relations naturelles. On ne mesure pas encore l’impact culturel, et donc à terme éducatif, de cette réinsertion mais, les « 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur » d’Edgar Morin (Unesco 1999, consultable en ligne) peuvent en donner une idée.

 

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29 avril 2012 7 29 /04 /avril /2012 18:33

La Fin de l’exception humaine Dernier chapitre

(à l’attention des étudiants de Master 1)

 

Partons de la forte assertion de la page 371 :

« La réalité n’est faite ni à notre mesure, ni à notre image ».

L’argument se tire du fait patent que nous agissons le plus souvent par projet, par décision anticipée, bref, qu’il y a toujours une cause finale qui prélude en pensée à sa réalisation, alors que dans le monde des choses, dans l’univers matériel, la mécanique causale ne comporte aucune dimension téléologique. La nature ne veut rien, sinon perdurer à être dans son être, selon le conatus spinoziste. Nous ne cessons de projeter l’intentionnalité sur un monde qui ne relève pas de ce type de causalité. Or, le sens est irréductiblement intentionnel, ce que l’expression de « vouloir dire » traduit à merveille. Pas d’intention, pas de sens. Les événements du monde ne procèdent pas d’une volonté, ou alors dans l’acception originale que Schopenhauer donne à ce terme et qui en fait peu ou prou l’équivalent d’une pulsion ou d’un tropisme généralisé. Il faudrait reprendre le constat navré de Macbeth : Life « is a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing », mais en l’amendant sensiblement et n’en retenant en somme que le début et la fin : la vie ne signifie rien et c’est justement la raison pour laquelle il faut impérativement lui conférer un sens, en faire une histoire. La vie n’est pas une story mais une history, un enchaînement complexe de causes et d’effets réactionnels. En tant que telle, elle échappe largement à notre emprise rationnelle dès que nous y sommes existentiellement insérés, ce pourquoi on ne peut saisir l’histoire du présent, le travail de l’historien demeurant toujours régrédient. Il faut donc se raconter des histoires, en évitant évidemment de les confier à la narration d’un idiot. Comment doter le cours du monde dans lequel nous sommes inscrits d’un ordre « à notre mesure », « à notre image », ce qui revient à instiller de l’intentionnalité dans des processus qui l’ignorent et donc, de recourir comme par devant, au mythe.

JM Schaeffer semble établir un dualisme fonctionnel imposé par le clivage des « visions du monde » avec les « savoirs d’expérience ». Tout dualisme substantiel est bien sûr banni, depuis le long chapitre sur la réfutation du cogito cartésien, mais subsiste cependant un dualisme fonctionnel, formel, analytique, comme on voudra l’appeler, qui ne parvient pas à se débarrasser de la fonction que la Thèse de l’exception humaine remplissait. Fonction essentielle puisqu’elle permettait tout simplement de « nous accommoder de la vie ». L’expression, anodine d’apparence, recouvre en fait la nécessité de prodiguer d’une façon ou d’une autre ce pourquoi la vie mérite d’être vécue, un pouvoir d’inhiber le doute fataliste que hante et chante certaines complaintes, à l’instar d’Ostende de Jean Roger Causimon (repris par Léo Ferré) :

« […] Quand sur la ville tombe la pluie / et qu’on s’demande si c’est utile / Et puis surtout si çà vaut l’coup / Si çà vaut l’coup d’vivre sa vie. »

Il ne s’agit de rien de moins en somme que d’oublier Sisyphe et le caractère absurde que prend l’existence dès lors qu’elle n’est plus soumise qu’au réel du monde empirique. A la trivialité désespérante de celui-ci, on ajoutera donc, en surimpression, une Weltanschauung, une vision du monde qui « s’immunise contre le réel » (p.364).

Dire que « la vision du monde donne une signification à la vie » signe la reconnaissance que le monde, comme tel, n’est que l’ensemble des « états de fait », dénué de sens et que nos visions du monde n’en constituent nullement la doublure, l’envers, qu’elles n’en cartographient pas les reliefs, n’en font pas la théorie, au sens scientifique du terme, mais qu’elles servent d’abord et avant tout, et peut être seulement, à « maintenir l’état de stabilité interne de notre identité » (p.365).

Dans cette « ségrégation entre le constat et la légitimation » (p.366), la constitution d’un « monde intérieur vivable » paraît incluse dans le monde empirique réel à la manière d’un espace libre enserré dans un espace contraint. Pour satisfaire au monisme intransigeant du naturalisme, on peut bien se représenter cette intériorité comme un pli de l’extériorité (comme Deleuze dans son  Foucault), mais l’important est de comprendre comment la fonction interne du sens peut gîter au creux de la fonction d’adéquation au réel empirique, alors que les deux fonctions ne sont pas du tout de même nature.

Une réponse pourrait s’esquisser à partir de l’image par laquelle certains théologiens ont tenté de rendre compte d’un libre arbitre de la créature compatible avec la toute puissance omnisciente du créateur. Comment faire système de l’antinomie du déterminisme et de la liberté?

« L’âme de l’homme est cette substance merveilleuse qui, d’être agie n’en est pas moins active, et d’être sous contrôle n’en est pas moins libre. C’est une roue dans une roue, qui se meut librement de soi-même tout en étant mue par la machinerie externe. » (E Griffin, cité par Miklos Vetö, 2002, La naissance de la volonté, L’Harmattan, p.163-4; ma traduction).

« Une roue dans une roue », la métaphore autorise un mouvement libre dans un mouvement contraint, mais elle ne suffit pas car les savoirs ne sont pas organisés de la même façon selon la fonction qu’ils remplissent. Les uns font système, les autres réseaux.

Ce pourrait être le principal point de discordance, de tension, entre les représentations endogènes et exogènes. Une vision du monde constitue une idéologie, c’est-à-dire un système du monde, quand la structure des savoirs empiriques est largement rhizomique. Ces derniers cherchent l’adéquation avec l’extérieur alors que la première recherche la cohérence interne, un système logique bâti sur une axiomatique.

La Weltanschauung comme « interface molle » opposée aux « contraintes locales fortes » des interactions concrètes évoque irrésistiblement la fable du charretier embourbée (« aide-toi, le ciel t’aidera »). Invoquant le dieu, le charretier s’entend répondre du haut des nues : « Hercule veut qu’on se remue ! » Mais il ne délivre aucun conseil que le brave homme n’eût pu, à la lumière de son seul sens pratique, découvrir de lui-même. Qu’est-ce donc qu’il va quémander auprès de la transcendance ? Tout simplement une raison d’agir, une caution, un encouragement, l’assurance que les puissances se soucient de lui, bref, que le monde est « à sa mesure » ou « à son image ». Concrètement cela ne change rien, il faut toujours mettre une pierre sous la roue et soulager l’essieu, mais mentalement, cela change tout puisque Hercule est de la partie, intéressé à l’effort.

D’un côté, « la vision du monde maximalise la cohérence de sens aux dépens de l’efficacité pragmatique des représentations » (tant qu’on s’en prend aux dieux, la charrette demeure enlisée), de l’autre, « les savoirs empiriques maximalisent la correspondance entre représentation et réalité » (mais à quoi bon « perdre sa vie à la gagner », selon la formule cynique d’un vieux slogan).

Qu’est-ce qui alors empêche cette dichotomie de réintroduire le dualisme ?

Sans doute la perméabilité de la frontière qui les sépare : « les différences d’orientation entre vision du monde et savoirs empiriques ne renvoient pas à deux structures mentales cloisonnées » (p.369). Le réel étant, pour nous, en grande partie social, et par là traversé et gouverné par des croyances, des valeurs, des normes, rend hors d’atteinte une rigoureuse séparation des deux domaines entre espace de savoir pragmatique et champ idéologique. Le charretier de La Fontaine adresse jurons et supplications aux dieux avant de se pencher sur les obstacles objectifs qui empêchent la roue de sortir de l’ornière, séparant ainsi le ciel de la Terre, les proférations votives des actions effectives, l’idéologie de la praxéologie. Mais il n’a affaire qu’à la boue. Les interactions concrètes ne sont pas de même nature lorsqu’elles ne concernent que des choses et lorsqu’elles mobilisent des relations humaines. Dans ce dernier cas, le plus fréquent, des représentations de toute nature se mêlent, rendant illusoire la rationalité d’une pure objectivité dans le traitement des problèmes.

 

Il est temps de revenir à l’assertion centrale d’où nous sommes partis :

« La réalité n’est faite ni à notre mesure, ni à notre image » (et à ses corollaires, tel celui-ci :

« L’activité finalisée, le seul mode d’être qui fasse sens pour nous, ne régit pas la réalité comme telle ».p.372).

L’intention, la causalité endotélique, ne vaut qu’au sein de la roue interne de nos représentations, qu’on pourra bien appeler « métaphysiques », entendues par simple opposition aux représentations « physiques » du pragmatisme empirique de la vie quotidienne comme de la science (ce pourquoi Dewey était fondé à considérer qu’il n’y avait pas de différence ni de nature ni de méthode entre « l’enquête » menée par un quidam afin de résoudre ses difficultés dans la vie de tous les jours, et celle conduite par le savant en son laboratoire).

Le sens de la vie exige l’adjonction des mythes et des rites, soit « un système holistique de croyances […] fait sur mesure pour combler nos désirs et calmer nos angoisses » (p.372).

Plus explicitement :

« La stratégie de la dissociation résulte donc du conflit entre […] notre besoin de vivre dans un monde doté de sens et […] notre besoin d’accéder à une représentation correcte de ce qui est ».

La condition anthropologique requiert l’indispensable supplément d’un μύθος répondant aux soucis de la provenance, de l’identité et de la destination : d’où viens-je, qui suis-je, où vais-je ?

Sur la porosité de l’efficacité pragmatique et des vertus (au sens ancien du terme) de la croyance, il suffit de se reporter à l’effet placebo par lequel la seule foi en l’action d’un médicament suffit à garantir la guérison dans des proportions considérables (généralement 30%, mais bien davantage dans le cas des dépressions. Paracelse, au XVI° siècle remarquait déjà que la simple présence du médecin constituait souvent un élément décisif de remédiation. La croyance n’est pas qu’une représentation, c’est une représentation efficace ; le très pragmatiste William James y a beaucoup insisté).

Plus généralement, une vision du monde permet un retrait « dans lequel la validité de ces savoirs [empiriques] est suspendue », ce qui vaut « immunisation contre le réel ». L’exemple choisi est on ne peut plus percutant puisqu’il s’agit du « savoir de la mort ». Les preuves empiriques de ma mortalité abondent mais, selon la célèbre formule du déni : « je le sais bien mais quand même …». Mais quand même quoi ? Et bien, contre toute évidence, je réfute la morbidité concrètement avérée par le recours à l’immortalité de l’âme (ce n’est pas moi qui meurt, c’est seulement mon corps), ou par d’autres moyens comme la croyance en une longévité pérenne (voir à ce sujet l’essai de la sociologue Céline Lafontaine : La société postmortelle, dans lequel elle souligne la refonte contemporaine de la mort, de fatalité naturelle inéluctable en simple maladie du vieillissement, par là même curable).

La petite roue métaphysique tourne, libre, à l’intérieur de la grande, tant il est vrai que « la différence fonctionnelle entre les deux types de représentations fait que les savoirs empiriques ne sauraient jamais prendre la place d’une vision du monde, puisqu’ils sont incapables de remplir la mission qui est la sienne » (p.382).

Le monisme naturaliste, revendiqué comme monisme biologique, récuse cependant tout réductionnisme (car chez l’humain, l’existence ne se résume pas à la vie, à la pure et simple adaptation au milieu) et tout positivisme (car les besoins endogènes de signification ne relèvent d’aucun traitement  « scientifique » mais d’une herméneutique socio-historique).

Le livre conclut sur ce qui apparaît comme un semi constat d’échec puisque la Thèse de l’exception humaine n’aura donc pas été réfutée. Elle s’avérait d’ailleurs probablement irréfutable pour autant qu’elle remplissait une fonction « qu’il serait présomptueux de vouloir nier » (p.383).

On ne peut éradiquer la fonction répondant aux besoins de la sphère interne et faire ainsi l’économie d’une vision du monde en aspirant à devenir intégralement rationnel. Aussi le problème anthropologique demeure-t-il toujours le même, cherchant à « faire coexister nos besoins mentaux endogènes avec les contraintes exogènes ».

Tout au plus, l’auteur suggère-t-il que « la Thèse de l’exception humaine ne fait pas partie des tentatives les plus heureuses » pour concilier cette tension asymétrique. Ces dernières lignes ouvrent alors sur une enquête possible envers d’autres solutions, moins coûteuse que le dualisme dans la charge indispensable de la fonction anxiolytique « mentale et sociale ».

On peut penser que la conclusion de l’essai de JM Schaeffer invite à la lecture du Par delà nature et culture de Philippe Descola, l’ethnologue étant d’ailleurs abondamment cité tout au long de l’ouvrage (quinze renvois dans l’index nominal).

Quelles leçons tirer de ces analyses dans la perspective de constitution d’un cadre naturaliste pour une philosophie de l’éducation au XXI° siècle?

Sans doute enchérir sur l’élucidation de la tension entre besoins exogènes d’adaptation au réel et besoins endogènes de sens. Autant dire que l’éducation qui en émanerait se présenterait de façon fort problématique, initiant d’une part aux méthodes de l’enquête scientifique, et formant d’autre part à l’art de la « mise en intrigue » par lequel on convertit l’événementiel en histoire, le factuel en fable. On remarquera qu’une telle éducation reconduit la nécessité d’une double formation, scientifique et littéraire. On y retrouve la nécessité conjointe d’expliquer et de comprendre, telle que Wilhelm Dilthey l’avait énoncée à la fin du XIX°. Les sciences de l’esprit, dont le caractère de scientificité est aujourd’hui complètement discrédité par les savants des sciences « dures », conserveraient donc, dans le naturalisme de Schaeffer, une pertinence, et même une nécessité institutionnelle imparable : le monde dans lequel je vis doit faire sens pour moi. Aux côtés d’une explication scientifique, il y a place, dans les espaces qu’elles laissent forcément vacants, pour l’interprétation, c’est-à-dire pour un discours subjectivant qu’introduisent volonté et finalité dans le cours des choses.

A la mise en équation exogène répond la « mise en intrigue endogène », au calculable quantitatif répond le fabulable qualitatif. Mais dans ce conflit intestin, dans cette guerre civile de la Physique et de la Métaphysique, les rapports se sont inversés, car c’est désormais la métaphysique, ex science première et tronc de l’arbre de la science qui se trouve enkystée, incluse dans le grand rouage de l’explication positive.

Pour relever de l’imaginaire, le mythe n’en demeure pas moins indispensable à toute socialité humaine car l’espèce n’est pas génétiquement sociale, elle ne l’est que culturellement, soit par le truchement d’un ensemble de représentations fictives partagées (entendant ici par « fictions », les créations artificielles propres à une culture comme les rites initiatiques, les cérémonies, les us et coutumes, et les valeurs et croyances qu’ils promeuvent et soutiennent).

 

Pour terminer, peut-être faudrait-il relire cet essai de Schaeffer en louchant en contrepoint sur ce que Pierre Legendre a appelé son « anthropologie dogmatique », doctrine  par laquelle il expose justement l’importance incontournable de la dimension mythique pour l’existence humaine. L’œuvre de Legendre étant considérable et d’une lecture souvent difficile, je me contenterai ici de glaner quelques citations éclairantes tirées des conférences de Tokyo publiées sous le titre : Ce que l’Occident ne voit pas de l’Occident (Mille et une nuits, 2004).

On peut y lire ceci :

« Nous sommes les prisonniers d’histoires généalogiques, les héritiers d’une certaine façon de construire la raison de vivre ». (p.46).  

Ou encore :

« Si l’âme, la psyché, est soumise au critère du mesurable, le discours métaphorique qui porte la division entre l’âme et le corps, entre psyché et soma, n’a plus aucun sens, et par enchaînement logique, le concept de division – la division de l’humain par le langage –s’effondre. Et l’idée d’un montage, que suppose l’expression même d’animal parlant, devient caduque. L’individu n’est plus qu’un bloc, un bloc indivis, l’être qui ne connaît pas la division

[…] » (p.101). Indivision qui correspond très exactement pour l’auteur à la « barbarie », comme il le dira ailleurs, tant l’assise mythique, fictive, lui paraît constitutive de toute culture, puisqu’une culture a pour fonction « d’instituer la vie » en la fondant sur « une référence ayant valeur totémique » (p.22).

« La vie dans notre espèce suppose la fonction d’instituer la vie » […] le but de ce montage normatif est de fixer et faire tenir la relation du biologique et de la vie de la représentation ». (.p.121).

N’était-ce pas ainsi, ou peu s’en faut, que se concluait l’essai de Schaeffer ? Entre les deux auteurs, les perspectives du naturalisme et de l’anthropologie dogmatique, pour être radicalement contraires, n’en paraissent pas moins convergentes sur ce fameux « montage », cette intrication problématique des représentations empiriques et mythiques. Sans doute parce que, quelle que soit la manière dont on l’aborde, la question anthropologique (le « propre » de l’homme) soulève toujours une problématique dualiste, et que ce dualisme soit substantiel, formel, fonctionnel, analytique, ou de quelque épithète dont on voudra le baptiser, il nous confrontera toujours à cette étrange articulation du quantitatif et du qualitatif, du calculable et du pensable, bref, de la « réalité objective » et de la « réalité psychique », selon la célèbre dichotomie freudienne.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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6 mars 2011 7 06 /03 /mars /2011 17:49

 

Recension de L’éducation morale d’Emile Durkheim (cours en Sorbonne 1902-3). 1ere partie.

[L’intégralité du texte peut se lire en ligne sur l’excellent site de l’Université du Québec à Chicoutimi (classiques.uqac)]

 

En venant vous rejoindre, je passe pour prendre mon train devant une échoppe de fleuriste qui affiche en devanture quelques vieilles cartes postales 1900 représentant des vues de quelques lieux notables de la commune que j’habite. L’effet est saisissant. On reconnaît le bâtiment de la gare mais autour, tout a changé, et notamment cette impression campagnarde du percheron attelé à son tombereau là même où je vois un parking saturé de véhicules.

C’est exactement l’allégorie de notre projet : dans le vénérable paysage de la philosophie morale, quelles permanences, quelles transformations entre 1900 et ce début de XXI° siècle ?

En lieu et place de la vieille vue sur la gare, je vous propose L’éducation morale de Durkheim. Dans le rôle de la vision contemporaine, le minimalisme de Ruwen Ogien, et, pour un cliché intermédiaire, le pragmatisme de John Dewey.

 

Durkheim distingue dans ses cours trois éléments de la moralité :

1)      Discipline

2)      Socialité

3)      Volonté.

 

Leçon 1.

1)      Abandon du point de vue universaliste. Il ne s’agit plus de l’homme (en général) mais de l’homme situé (temporellement, géographiquement, culturellement). Joseph de Maistre et Johann von Herder ont été entendus !

2)      Parler de « réalités morales » inscrit la moralité dans le monde et refuse ainsi le dualisme kantien d’un monde moral nouménal, d’idées de la raison pure pratique transcendantes à la vie phénoménale.

 

L2.

La « réalité morale » comme « ensemble de règles » est discernables dans les mœurs à l’instar des lois de la physique dans le monde matériel. Des interactions, le sociologue déduit les règles qui les agencent.

Dans un premier temps, la morale se réduit à l’observation des mœurs et à la compréhension des règles de leur composition (ethnologie). On retrouve l’étymologie (O tempora ! O mores ! Ethos comme habitude, habitus. La morale n’est d’abord que la description des mœurs).

 

L3.

Organicisme.

Probablement l’esprit du temps, le Zeitgeist du moment 1900 puisqu’on le retrouve chez Dewey, Bergson (vitalisme) aussi bien que chez Durkheim. L’organicité constitue le principe de tous les modèles rationalistes naturalistes.

Fonctionnalisme généralisé.

-Critique de l’utilitarisme : un certain organicisme vitaliste conduit au rejet de l’autorité comme telle. Ce courant porte et préfigure le pragmatisme. Tous deux récusent l’idée d’un pur « commandement ». Durkheim reprend l’essentiel de l’impératif catégorique. Celui-ci, concrètement, repose sur ce que Durkheim croit constater comme « un fait incontestable ». Mais, en 1900, nous sommes encore dans l’horizon de la « conscience morale », quelles que soient les obédiences et les idéologies. Le sentiment d’une « voix de la conscience », éventuellement « terrible », comme se la représentait Kant, est partagé par tous. Or, la postmodernité marque l’arrêt, l’épuisement, et même l’obsolescence de ce thème.

Tribunaux et psychiatres nous apprennent  qu’un des traits saillants des comportements déviants de l’époque tient à l’absence de culpabilité, de remord, et même de Surmoi. La faute n’est plus l’analogue pour la conscience d’un poids trop lourd  à lever. Plus rien « n’arrête », n’inhibe le passage à l’acte.

Or, ce « fait incontestable », désormais largement hypothétique, constitue le socle réel-rationnel sur lequel Durkheim édifie sa morale. Dès lors, l’inhibition, si elle a lieu, ne procède plus d’une « faculté d’arrêt » procédant d’une autorité morale ayant force de loi. Elle ressortit simplement à l’économie psychique (au sens où Payot, suivant Théodule Ribot, dénoncera l’impuissance de l’idée sur le sentiment).

L’autorité n’étant pas une force (ce qui la distingue du pouvoir) mais un pur commandement dont Arendt analysera la disparition historique conjointe à la sécularisation moderne.

 

L4.

Se joue dans le moment 1900, étayée sur l’évolutionnisme (dont le vitalisme, l’utilitarisme et le pragmatisme sont des aspects) la thèse constructiviste.

Ce sont les « conditions dans lesquelles nous sommes placés » qui déterminent la situation à l’origine des conduites, des comportements. Dewey y verra l’essentiel de l’éducation : préparer un environnement favorable au développement sans le couper de l’environnement social ambiant (Vs Rousseau).

-Finalité éducative : formation de la personnalité et du caractère par cette « faculté d’arrêt ».

-Spécificité démocratique : l’absence de « barrières conventionnelles » de contention externe. En levant ces barrières externes, la démocratie ouvre sur l’illimité, i.e pour Durkheim sur l’anomie, le chaos (« un état morbide »).

Retour à l’essence.

« L’homme est un être limité ». Reprise thématique de la finitude (Pascal : misère de l’homme). Ergo, si l’homme ne rencontre pas ses limites hors de soi, il doit les trouver en lui-même afin de réaliser sa nature par la discipline. Rappel kantien : sans discipline, un homme est « sauvage » i.e absolument animal. L’état de pure nature n’est pas humain..

Ce que Durkheim apporte de nouveau : le jeu de la limite, de la norme et du devenir. L’homme est à la fois limité et plastique (thème de la malléabilité si important chez les pragmatistes).

La norme ne prend donc que très temporairement un caractère fixé et figé.

Durkheim définit ainsi la nature humaine par la limite des impulsions et penchants, mais en prenant en compte la variabilité chronologique de cette limite (idée très présente chez Dewey pour qui tout modèle ancien se voit ipso facto disqualifié par cet indice de variation : la société a changé, donc la nature humaine également ainsi que la limite qui la sous tendait).

Dernier point d’importance : la reconnaissance du caractère nécessairement social de la morale avec ce corollaire que les fins personnelles sont « sans valeur morale ». Ce que le conséquentialisme minimaliste reprendra en départageant ainsi les deux domaines de l’éthique et de la morale : Dans le rapport du sujet à lui-même, tout est éthique, rien n’est moral, pour autant qu’agir moralement consiste à « poursuivre des fins impersonnelles », qui « ont pour objet une société » (et non pas LA société en général).

Le cas archétypique du suicide ou de l’euthanasie offre les meilleures opportunités de discussion sur la consistance des territoires respectifs de la morale et de l’éthique (question de la propriété libérale de son être, de son propre corps, empan des libertés individuelles).

 

L5.

Moralité coextensive de la socialité.

On aborde là véritablement le moment sociologique de la constitution morale.

« La société est un être psychique ». Par cette proposition, Durkheim parvient à maintenir le rationalisme naturaliste évolutionniste tout en le rendant compatible avec l’essentiel de l’héritage kantien (déontologie, voix de la conscience, tribunal transcendantal).

L’agrégat des individus s’organise dans un ensemble qui leur est isomorphe, tout en les transcendant par la différence constitutionnelle (comme société, le Tout est différent et supérieur à la somme de ses parties. Supérieur parce qu’il représente les conditions d’existence, de survie des individus qui le composent).

Reprise du thème organiciste : « l’organisme mental » [sic] se nourrit des produits de l’environnement social, en cela analogue à « l’organisme physique ».

L’environnement, le milieu, ne demeure pas extérieur mais pénètre l’organisme dont il devient un constituant vital. A l’instar des nutriments alimentaires et de l’air dans les poumons, les idées du social font système avec le psychisme individuel.

« Il y a en nous autre  chose que nous ». La personne est tissée d’éléments impersonnels. La société nous hante et nous crée. Durkheim réalise ici la transsubstantiation de la théologie en sociologie. Comme le dira sans ambages un siècle plus tard Pierre Bourdieu en guise de conclusion à ses Méditations pascaliennes : « la société c’est Dieu ». Un dieu immanent à ses créatures, différent mais coalescent, coextensif, supérieur sans distance puisque la société n’est rien d’autre que l’ensemble des individus qui la forment mais dont elle se distingue par les propriétés originales issues de leur alliage.

Au niveau social élémentaire, la famille, les époux forment une nouvelle entité distincte de la personnalité des deux conjoints. Durkheim conceptualise les groupes sociaux, intercalant la patrie entre famille et humanité.

Alors que la famille est « un organe secondaire de l’Etat », le genre humain pris dans sa globalité n’est pas un « organisme social ». Dénué d’individualité et d’organisation, simple somme, il ne constitue pas « un être psychique » comme la société identifiée à l’Etat.

Cent ans plus tard, cette analyse pourrait se voir rediscutée à la lumière de la globalisation qui semble généraliser et redistribuer tous les échanges dans un pandynamisme et une hyperorganisation planétaire dont la Cour internationale de justice, l’ONU, le FMI, le G20, le Web et Face book…peuvent apparaître, chacun à leur manière comme les indices ou les prodromes.

Durkheim est le contemporain d’un grand mouvement d’uniformisation nationale et d’homogénéisation culturelle et linguistique via l’école, qui ne peut que décliner lors de l’entrée dans une postmodernité qui abolit les frontières, prône la dérégulation et s’ouvre au multiculturalisme. Dans les rapports de places envisagés, entre la famille et l’humanité, le statut de la Nation se délite quand le monde globalisé gagne institutionnellement en consistance alors que la famille, devenue association privée, n’est plus, stricto sensu, une institution (cf. M. Gauchet). Pour pasticher Rimbaud, la Société est à réinventer !

Je laisse, pour l’heure, les dernières leçons de la première partie en suspens.

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24 février 2011 4 24 /02 /février /2011 19:01

L’Instruction morale et les éthiques contemporaines (rationalisme, pragmatisme, individualisme, conséquentialisme…).

 

Je ne sais exactement où nous en sommes aujourd’hui, et au fond peu importe puisque les réformes se suivent à un rythme accéléré, l’une amendant l’autre quand elle ne la rend pas caduque. Il n’empêche, la tentative (avortée?) de 2008 de réintroduire la Morale à l’école, relève à coup sûr d’un tournant significatif en matière d’éducation.

Nous pourrions partir d’un simple entretien répertorié sur un site destiné aux enseignants, celui du « Café pédagogique ». Ce dernier sous-titrait sa rubrique : "Instruction civique et morale" par ce commentaire éloquent : « le grand retour de la réaction ? ».

Le point d’interrogation n’y change rien, l’usage du terme renvoie nécessairement à une posture réactionnaire. Il y a à cela bien des raisons, et ce sera, en partie, nôtre tâche que de les débusquer. Notons simplement que si la morale constitue un tabou lexical, cet ostracisme est largement compensé par l’usage proliférant du terme « éthique ». De là à conclure que le second ne représente qu’une forme euphémisée, et donc acceptable du précédent, il n’y a qu’un pas que je me garderais de franchir trop rapidement. Conceptuellement parlant, la morale et l’éthique, ce n’est pas la même chose. Nous aurons à y revenir maintes fois.

Mais retournons à la table de notre café pédagogique. Il rappelait les objectifs du nouveau programme du premier degré. Voici le premier, précédé de l’objectif général :

 

« Les élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et disposent de plus d’autonomie.

1-     Ils découvrent les principes de la morale, qui peuvent être présentées sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée (telles que “La liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui”, “Ne pas faire à autrui ce que je ne voudrais pas qu’il me fasse”, etc.) et prennent conscience des notions de droit et de devoir. »

 

Responsabilité, autonomie, principes, maximes, droit, devoir, le philosophe aura reconnu d’emblée le vocabulaire kantien des Fondements de la métaphysique des mœurs. Le café pédagogique n’a pas tort, il s’agit bien d’un retour, d’un retour à la morale kantienne, qui, justement, constituait l’assise de l’enseignement de la morale dans l’école républicaine de Jules Ferry.

Aussi la rédaction dénonce-t-elle logiquement une réaction née de la « nostalgie de l'école de la IIIe République ». Mais cette nostalgie n’est plus ce qu’elle était, et pour cause, puisque cette école n’a pas longtemps survécue au régime qui l’avait instaurée. Ainsi le cours d’instruction morale & civique expire-t-il à la fin des années soixante (ah ! le vilain Mai, tant vilipendé par le philosophe-ministre Ferry Luc !).

Nous parlons donc d’un temps que les moins de soixante ans ne peuvent pas connaître et dont il leur serait, partant, difficile d’éprouver la moindre nostalgie. Aussi, crois-je indispensable, toute affaire cessante, de nous pencher sur les conceptions de la morale et de son enseignement au tournant 1990, afin de nous en faire une idée qui, si elle ne suscite aucune nostalgie, permettra au moins de philosopher en connaissance de cause sur son objet.

Nous disposons pour ce faire d’un outil extraordinaire, Le dictionnaire de pédagogie & d’instruction primaire édité sous la direction du philosophe Ferdinand Buisson, véritable bréviaire des hussards noirs de la République. La version de 1911 est mise en ligne par feu l’INRP (dissous par un décret du 28 décembre 2010), également accessible à partir de mon blog (Sophi).

Nous y aurons recourt pour les articles les plus utiles à notre recherche (morale, instruction civique, caractère, discipline, Kant…On pourra aussi fructueusement s’interroger sur la disparition de l’article Obéissance de la version initiale de 1887).

 

Petit rappel historique dispensé par l’inspection générale :

(L’école & l’éducation civique par Alain Bergougnioux, inspecteur général de l’EN.

La revue de l’inspection générale N° 03, septembre 2006. http://media.education.gouv.fr/file/37/6/3376.pdf ) :

 

« L’éducation civique n’est pas une discipline, c’est un enseignement de valeurs, de principes, de savoirs, de pratiques, estimés indispensables à un moment donné pour préparer les jeunes à participer le mieux possible à la vie démocratique … 

Une « instruction morale & civique » est définie dans les programmes de 1883, relayés sans grand changement par ceux de 1927, et restera en application jusqu’à la fin des années 1960. Cette instruction civique était fortement liée, d’une part à une instruction morale, et d’autre part à l’histoire et à la géographie.

Ce double ancrage montre l’importance qui lui était accordée pour la formation d’une identité nationale. Le citoyen qu’il s’agissait de former était un individu républicain et français titulaire d’une part de la souveraineté nationale, faite de droits et de devoirs.

Dans l’enseignement primaire, l’instruction civique disparaît en 1969 comme discipline autonome, elle est fondue dans des activités d’éveil.

Une évolution analogue a lieu dans l’enseignement secondaire, où, en 1975, la réforme Haby instaure en lieu et place un “enseignement d’initiation à la vie économique et sociale” que reprend et complète au lycée, à partir des années 2000, l’ECJS, enseignement “d’éducation civique, juridique et sociale”.

Les réticences sont encore fortes pour entrer dans une réflexion générale et une activité pour l’amélioration des comportements des élèves. Elle se fait au coup par coup sans politique d’ensemble.

Pourtant, depuis maintenant presque deux décennies, une réflexion approfondie s’est menée sur la nature de ce que doit être une éducation civique de notre temps pour assurer le passage d’un “savoir national” aux valeurs d’un “vivre ensemble”. La conscience a été prise clairement qu’il faut unir fortement des valeurs, des savoirs, des comportements.

Dans un “âge” du scepticisme, où les institutions sont l’objet, le plus souvent, d’une crise de confiance largement partagée, une éducation civique authentique ne doit pas être le moyen d’instrumentaliser les futurs citoyens, ni une sorte de “thérapie” sociale ; elle doit permettre la reconnaissance de l’élève comme une personne responsable dans sa vie et au sein de la Cité. » (NS)

 

L’Inspecteur général donne une indication généalogique précieuse sur la distorsion qui nous occupe : La Morale républicaine relève d’une « instruction » ancrée dans l’histoire du pays, elle entend donc procéder à « la formation d’une identité nationale ». On sait quelle levée d’indignations suscita la récente enquête sur l’identité nationale (fin 2009). Le journal Libération y consacra un cahier spécial, daté du 19 11 2009, où nombre de philosophes contemporains exprimèrent leur réprobation de la notion. On pouvait, entre autres lire sous la plume de Vincent Cespedes ce titre : « Tremble, francité ! L’identité nationale est d’essence paranoïaque », et sous celle de Michel Serres cette conclusion : « Identité nationale : erreur et délit. »

Exit donc, sous les huées de la philosophie contemporaine, un siècle après sa défense et illustration par les philosophes de la Belle Epoque, « la formation de l’identité nationale », ce délit paranoïaque sur lequel la République, troisième du nom, entendait fonder sa mission.

Entre 1900 et 2000, on passe alors de la formation de l’identité nationale à l’initiation  aux valeurs d’un “vivre ensemble”. Fait difficulté toutefois, ne serait-ce qu’au seul plan théorique, le passage d’une notion très largement conceptualisée (des volumes entiers sur l’idée de Nation ) au flou d’une expression, « vivre ensemble » qui ne réfère à aucun cadre politique précis mais qui indique, assez clairement, que la société est affaire de juxtapositions communautaires et individuelles, bref de « tolérance » à l’altérité. Or, on l’aura remarqué, qu’on s’en réjouisse ou le déplore, le monde n’est pas un village global hippie peace and love. Subsiste, et avec quelle impétuosité, des blocs, des aires culturelles, des intérêts régionaux, au sein même d’une mondialisation seulement économique ou plutôt financière car ce sont les capitaux qui n’ont pas de patrie, et non les prolétaires (nous ne sommes, à l’évidence, pas à la veille du gouvernement mondial cosmopolitique que Kant appelait de ses vœux ni du succès de l’internationale communiste. Je connais même certains sites qui, fort d’une clairvoyance leur ayant permis de prédire l’actuelle crise qu’aucun expert économiste n’avait annoncée, prophétisent aujourd’hui une « dislocation géopolitique mondiale » assortie de « la fin de l’Occident tel qu’on le connaît depuis 1945 ». C’est assez dire que l’unité homogène pacifiée de l’humanité ne semble pas exactement à l’ordre du jour !).

 

En bref :

 

1) Il s’agira de considérer un écart, une distance entre deux repères, disons pour faire vite : 1900-2000 puisque, en un siècle, on passe :

-De la Morale à l’Ethique.

-D’un enseignement sourcilleux de la morale publique à un simple cours sur les institutions (ECJS, éducation civique juridique & sociale).

-De la déontologie au conséquentialisme.

-De l’autonomie de type kantien à la sculpture de soi.

-De l’autorité transcendantale à l’immanence pragmatiste.

 

2) Etude de textes pouvant servir de repères :

-Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs (le fameux tribunal de la conscience, I §13).

-Dictionnaire de pédagogie & d’instruction primaire sous la direction de Ferdinand Buisson. [accessible en ligne]

-Le saut rationaliste : Émile Durkheim, L’éducation morale (Cours de sociologie dispensé à la Sorbonne en 1902-1903.) [accessible en ligne]

-Le saut pragmatiste, John Dewey :

-Ethics (version revue et corrigée de 1932, au plein cœur de la crise !)

-Human nature and conduct (1929 ?)

-Le saut conséquentialiste, Ruwen Ogien :

-L’Ethique aujourd’hui, maximalistes & minimalistes

- Les concepts de l'éthique : faut-il être conséquentialiste ?

-L’éthique individualiste esthétique, Michel Onfray :

-La sculpture de soi.

 

On pourrait ajouter, entre autres, Nietzsche & l’immoralisme (1902) du philosophe bien oublié aujourd’hui Alfred Fouillée [1]. On n’y perdrait pas son temps car notre entreprise, pour une bonne part du moins, pourrait s’identifier à l’étude de l’écart qui sépare les réceptions historiques de Kant et de Nietzsche [2].

En 1900, pour la république ferryste, Kant constitue la pierre d’achoppement. Le cours de morale cesse au moment où Deleuze et Foucault, fervents nietzschéens, se font connaître. Michel Onfray s’inscrit évidemment dans cette lignée, avec l’énorme succès médiatique qu’on sait (sans doute avec BHL, le philosophe le plus connu du grand public).

« Morale c’est trou de balle » ironisait Paul Nizan, déjà, avant guerre. Il a donc été parfaitement entendu…sauf des nostalgiques, bien entendu. Mais leurs chances sont minces car intempestives, dans une acception sans doute fort peu nietzschéenne du terme. Les temps sont à la « judiciarisation de la morale publique » [3], selon l’expression d’un chroniqueur (Maurice Peyrot). Ce qui signifie clairement ceci : La régulation des mœurs ne passe plus par l’autonomie morale de celui qui cherche à imposer des principes, des règles, des valeurs intériorisées au monde comme il va, car elle s’externalise en code. Quel besoin d’une instruction civique quand on dispose du code civil ? A  l’instar du code de la route, il faut le connaître, nul n’étant censé ignorer la loi, mais il fait peu débat et ne nécessite aucune délibération interne. Les règles du dépassement et du stationnement ne requièrent pas de jugement, au sens kantien, mais seulement une réaction à un signal. De même le code de morale publique judiciarisée. L’autonomie est hors jeu parce que superflue dès lors que le « vivre ensemble » est régi par une pure casuistique, comme dans un jeu de société. Un panneau routier ne réclame aucune tempête sous un crâne. J’obtempère sans me poser la moindre question. Je transgresse à mes risques et périls (amende, retrait de points). Rien qui réfère à des valeurs, au Bien, au Mal…sinon à celle d’ordre. Et comme disait à peu près Alain, tous les ordres ne se valent pas mais n’importe lequel est préférable au désordre.

 

Sitographie :

 

http://classiques.uqac.ca/classiques/index.php

(ou tapez simplement : classiques.uqac) Université du Québec à Chicoutimi :

.Alain :

- Propos sur l’éducation

- La conscience morale

.Durkheim :

-L’éducation morale

.Bergson :

-Les deux sources de la morale & de la religion

.Kant :

-Fondements de la métaphysique des mœurs

.Tocqueville :

-De la démocratie en Amérique

 

http://sophi.over-blog.net/ :

.Ferdinand Buisson (sous la direction de) :

-Dictionnaire de pédagogie & d’instruction primaire.

.Dewey John :

-Démocratie & nature humaine (1939).

 

http://gallica.bnf.fr/ :

.Alfred Fouillée

-Nietzsche & l’immoralisme (1902).

 

 

Notes :

 

1 Dans le premier chapitre de La Conception morale et civique de l'enseignement, 1902, Fouillée oppose à l’utilitarisme économique qui considère le devenir professionnel comme la véritable fin de l’enseignement, le libéralisme moral qui se donne au contraire ce triple objectif : « développement de l’intelligence par l’étude du vrai, de la sensibilité par l’étude du beau, de la volonté par l’étude du bien » (p.8).

 

2 Nietzsche dont l’amoralisme programmatique pouvait se résumer ainsi :

« Quelle tâche pour le philosophe devant cette marée montante du nihilisme ? Elle se désigne d’elle-même. Il lui revient d’être l’homme du nihilisme accompli, le libre esprit qui mène la désillusion jusqu’à son terme, qui ose regarder les choses en face et achève de démolir ces idoles qui ne tiennent plus debout. Penser jusqu’au bout selon l’absence de vérité et de valeur, penser jusqu’au bout selon le devenir : telles doivent être aujourd’hui les ambitions d’une philosophie conséquente. »

(Marcel Gauchet (2007) L’avènement de la démocratie II, La crise du libéralisme, chapitre I « Nietzsche le prophète », Gallimard, p. 33.)

 

3 Inflation législative : En France : la longueur moyenne du Journal officiel est passée de 15 000 pages par an dans les années 1980 à 23 000 pages annuelles ces dernières années, tandis que le Recueil des lois  passait de 433 pages en 1973 à 3 721 pages en 2004. Le Registre fédéral nord-américain, créé pour regrouper toutes les lois et règlementations, faisait 2.599 pages en 1936, 10.528 pages en 1956 et 36.487 en 1978.

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4 mai 2009 1 04 /05 /mai /2009 21:04

PROPAGANDA

 

Commentaires sur quelques extraits du livre de Edwards Bernays (Propaganda, Horace Liveright, 1928). Traduction française : Propaganda, Comment manipuler l'opinion en démocratie, Zones, 2007).

Les éditions Zones vous permettent de lire en ligne le livre d’E.L. Bernays (http://www.editions-zones.fr/spip.php?page=lyberplayer&id_article=21)

 

En écho à ce qui avait été proposé dernièrement par D.R. Dufour dans son séminaire au Collège International de Philosophie, je voudrais pointer quelques fragments d’analyses du double neveu de Freud susceptibles d’étendre notre étude de l’éducation dans le courant pragmatiste. La fameuse ouverture de l’école sur le monde a été en effet très tôt perçue et interprétée comme la possibilité de « former » l’opinion en fonction des réalités sociales actuelles, formation qui peut confiner aisément à la manipulation comme pratique démocratique légitime. Telle est bien la fonction de la propagande, avant que le mots ne soit repris, dans le contexte autoritaire de la Propagandastaffel du Dr Goebbels, qui, faut-il le rappeler, fut conjointement ministre de la propagande et de l’éducation du peuple. Cette association, a priori, déconcertante, ne me semble pas procéder d’une intention purement nazie. Le chapitre 8 du livre de Bernays s’intitule : « la propagande au service de l’éducation », nouant ainsi dès l’origine les deux termes en associant délibérément la propagande aux visées et institutions formatives. Reste à cerner ce que recouvre le mot. Pour l’éclairer sans attendre, voici les tous premiers mots du texte (chapitre 1 : « organiser le chaos ») :

            « La manipulation consciente, intelligente, des opinions et des habitudes organisées  des masses joue un rôle important dans une société démocratique. Ceux qui  manipulent ce mécanisme social imperceptible forment un gouvernement invisible qui dirige véritablement le pays. »

Je donne les extraits dans l’original américain mais rappelle que la traduction française de Oristelle Bonis est offerte par les éditions Zones, avec une préface éclairante de Normand Baillargeon.

 

 

            “The conscious and intelligent manipulation of the organized habits and opinions of       the masses is an important element in democratic society. Those who manipulate this  unseen mechanism of society constitute an invisible government which is the true    ruling power of our country.”


La manipulation apparaît donc comme le ressort de la démocratie pour autant que la société est assimilée à un “mécanisme”. Derrière le « gouvernement invisible » de ce « mécanisme invisible », il est loisible de repérer le transfert de la « main invisible » du champ de l’économie à celui d’une politique généralisée ; le fameux : « tout est politique » s’interprétant alors comme la manipulation de tout « commerce », au sens ancien et général du terme. Le terme exprime alors la relation sociale, affective ou autre (être d’un commerce agréable), il dit aussi le rapport charnel. Commercium comporte déjà cette double dimension du négoce (sens I) et de la relation (sens II). L’idée commune d’échange les unit : commercium loquendi : échanger des propos, converser. L’économie, au sens restrictif du terme, n’apparaît plus que comme la quintessence du rapport social, une réduction du commerce à son noyau commercial.

 

            “This invisible, intertwining structure of groupings and associations is the mechanism     by which democracy has organized its group mind and simplified its mass thinking. To deplore the existence of such a mechanism is to ask for a society such as never was and never will be. To admit that it exists, but expect that it shall not be used, is  unreasonable.”

 

On peut voir ici l’origine du lobbying , c’est-à-dire une conception politique qui fait des associations des « groupes d’intérêts », des « groupes de pression » susceptibles d’infléchir ou de favoriser des décisions politiques. Lobby réfère à l’origine au vestibule ou au couloir de la chambre des communes et du Congrès de Washington, où     s’opèrent d’occultes tractations hors séances. Le mot désigne primitivement l’enclos des bêtes conduites à l’abattoir ! En mauvaise part, il renvoie au clientélisme comme au trafic d’influence. Dans la république romaine, le clientélisme désignait la relation qui unit un « patron » à son « client » (cliens veut dire vassal, obligé).      

 

            “how much of the child remains in the average adult.”

 

Voilà ce qui reste de l’enseignement de l’oncle! Mais n’est-ce pas l’essentiel : l’objet du désir est toujours infantile, toujours beaucoup plus proche du whim (caprice) que du Will (volonté). Ce n’est certes pas un hasard si plusieurs des exemples de Bernays sont empruntés à la Mode, cet empire de l’éphémère, comme dit Gilles Lipovetsky. Quel domaine, mieux que la fashion incarne une meilleur idée du changement constant auquel il faut sans cesse s’adapter ?

 

            “it is regimenting the public mind every bit as much as an army regiments the bodies     of its soldiers.”

 

Enrégimenter, tel est donc le but avoué de la propagande. On conçoit facilement la réception de ce genre de phrase par le docteur Goebbels, lequel fut sans doute un lecteur extrêmement attentif.

 

            “In our present social organization approval of the public is essential to any large         undertaking. Hence a laudable movement may be lost unless it impresses itself on the public mind. Charity, as well as business, and politics and literature, for that matter,  have had to adopt propaganda, for the public must be regimented into giving money just as it must be regimented into tuberculosis prophylaxis. The Near East Relief, the  Association for the Improvement of the Condition of the Poor of New York, and all the rest, have to work on public opinion just as though they had tubes of tooth paste to   sell. We are proud of our diminishing infant death rate—and that too is the work of propaganda.”

 

On pourrait voir là une critique, et même une destruction implicite, de la division des pouvoirs préconisée par Montesquieu. Ici, au contraire, il s’agit de fusionner le  politique et l’économique. La paix au Proche Orient (déjà !) doit faire l’objet d’un « battage » du même type que la promotion d’un dentifrice. Le marketing devient alors technique universelle, parfaitement transversale à tous les champs d’activité, y compris, on le verra, celui de la recherche scientifique qui, ayant besoin de moyens, doit faire la démonstration médiatique de son utilité comme de son intérêt. Nous en sommes aujourd’hui au neuromarketing qui n’est rien d’autre que le développement de la propagande par les neurosciences : 

« Une expérience célèbre a fait l'objet d'un article publié en janvier 2007 dans la revue Neuron par Brian Knuston, un neuroscientifique de l'université américaine Stanford sous le titre : "Prédiction neuronale de l'acte d'achat ". Installés dans un scanner, 26 hommes et femmes, tous droitiers, se voyaient proposer de dépenser 20 dollars en choisissant parmi 80 produits en ligne. Ils partaient avec leurs emplettes à la fin de la séance. A partir de l'observation de diverses parties du cerveau – les noyaux accumbens (activés par les produits préférés), l'insula (qui réagit lorsque le prix semble excessif) et le cortex             préfrontal mésial –, les scientifiques étaient en mesure de prédire si le sujet allait ou non acheter, juste avant son passage à l'acte. »( « Les neurosciences au secours de la pub », Le Monde, 27.03.09). L’article précise que cette économie comportementale ou neuroéconomie peut éventuellement inspirer une neuropolitique, ce qui ne surprendra personne, les ressorts de l’influence étant les mêmes).

 

            “nowadays the successors of the rulers, those whose position or ability gives them       power, can no longer do what they want without the approval of the masses, they find            in propaganda a tool which is increasingly powerful in gaining that approval.”

 

“L’approbation des masses”. Voilà un syntagme qui donne à réfléchir. Le “client” est puéril, grégaire et sectaire, mais il n’est pas servile. On reconnaît là la métaphore évolutionniste du métabolisme : ce n’est ni l’objet environnemental ni l’organe qui font la digestion mais la « participation » des deux dans une relation adaptée. D’où      l’importance du Public comme concept et l’émergence de la notion d’opinion publique (dont Bourdieu dénoncera l’inanité[1]).

Cette nécessaire « approbation des masses » délivre du trivial l’idée de manipulation. Il s’agit moins d’hypnotiser, de fasciner, de subjuguer, que de jouer d’un mécanisme préexistant. Si Bernays parvient à faire fumer les femmes, à une époque qui semble l’interdire absolument  au motif d’atteinte à la pudeur, cela tient probablement en partie aux aspirations, conscientes ou inconscientes (Freud oblige), de celles-ci à l’égalité. L’avènement des suffragettes britanniques ne date que de 1907, et on peut imaginer que du droit politique de l’accès au vote, à la liberté de jouir démocratiquement du plaisir d’inhaler du tabac, jusque là privilège du masculin, il n’y a qu’un pas, franchi lors de la fameuse parade de Pâques 1929 où les fumeuses appointées secrètement par l'American Tobacco Company se pavanèrent devant les photographes en embouchant les justement nommées « torches de la liberté ».

La manipulation est alors l’art de capter le « mécanisme invisible » dans sa dynamique évolutive. En extrapolant, on pourrait aller jusqu’à dire que la manipulation propagandiste révèle un fond insu de « l’organisation des habitus ».

 

            “But clearly it is the intelligent minorities which need to make use of propaganda          continuously and systematically. In the active proselytizing minorities in whom selfish       interests and public interests coincide lie the progress and development of America.   Only through the active energy of the intelligent few can the public at large become      aware of and act upon new ideas […] departments of our daily life[2]

            Public opinion is the unacknowledged partner in all broad efforts […] pleading before             the court—the court of public opinion”.


On ne saurait mieux affirmer le caractère ouvertement aristocratique, du moins oligarchique de cette conception à la lettre, démagogique, de la démocratie, avec le rôle moteur de minorités prosélytes. Mais elles ne peuvent faire accepter n’importe quelle nouveauté. Le prosélyte prêche quelque chose qui doit avoir une résonance dans le public. La minorité avant-gardiste est moins isolée et décalée qu’il n’y paraît. Une nouveauté radicale, sans soubassement, serait inacceptable. La minorité révèle le sous-jacent, elle ne l’invente pas.

 

            “Mass psychology

            Because man is by nature gregarious he feels himself to be member of a herd, even     when he is alone in his room with the curtains drawn. His mind retains the patterns   which have been stamped on it by the group influences.

            Le Bon concluded that the group mind does not think in the strict sense of the word. In           place of thoughts it has impulses, habits and emotions

            It is chiefly the psychologists of the school of Freud who have pointed out that many    of man's thoughts and actions are compensatory substitutes for desires which he has been obliged to suppress. A thing may be desired not for its intrinsic worth or           usefulness, but because he has unconsciously come to see in it a symbol of something else, the desire for which he is ashamed to admit to himself. A man buying a car may        think he wants it for purposes of locomotion, whereas the fact may be that he would   really prefer not to be burdened with it, and would rather walk for the sake of his        health. He may really want it because it is a symbol of social position, an evidence of his success in business, or a means of pleasing his wife.

            […] men are very largely actuated by motives which they conceal from themselves

            the successful propagandist must understand the true motives and not be content to     accept the reasons which men give for what they do”.

 

La véritable clef de la propagande se trouve donc dans la conception freudienne selon laquelle la vie émotionnelle et affective n’est pas directe. Le schéma Stimulus → Réponse des behavioristes lui est inadapté. Autrement dit, l’objet du désir, inaccessible (interdit ou inexistant) ne peut se concrétiser que dans un « substitut compensatoire », se symboliser que dans « quelque chose d’autre ».

La formule du Bartleby d’Herman Melville est ici tout à fait à sa place : « I would prefer not to » (j’aimerais mieux ne pas). A quoi s’oppose le « really want it » (ce qu’on veut vraiment). Parfait oxymore qui associe Volonté et Nolonté :

Par ce qu’on veut que je veuille, et qu’au fond je ne veux pas, je veux autre chose qui se symbolise dans ce que je ne veux pas vraiment.

La « torche de la liberté » en est un exemple complexe. Que désire, via la cigarette et la paradeuse qui l’exhibe, la nouvelle venue au fumoir ? Peut-être ce glamour qui la rend contradictoirement chic et vulgaire en redoublant l’oralisation ostentatoire du rouge à lèvres par l’élégance du fume-cigarette. Egaler les prérogatives des hommes tout en paraissant d’autant plus féminine dans cette captation phallique. Et de fait, l’ambivalence se trouve au cœur des problématiques freudiennes où le I would prefer not to et le I really want it fusionnent.

 

            “It is not sufficient to understand only the mechanical structure of society, the   groupings and cleavages and loyalties. An engineer may know all about the cylinders and pistons of a locomotive, but unless he knows how steam behaves under pressure           he cannot make his engine run. Human desires are the steam which makes the social    machine work. Only by understanding them can the propagandist control that vast, loose-jointed mechanism which is modern society.

            The public has its own standards and demands and habits. You may modify them, but             you dare not run counter to them.

            The public is not an amorphous mass which can be molded at will, or dictated to.

            Modern business must have its finger continuously on the public pulse. It must understand the changes in the public mind and be prepared to interpret itself fairly and         eloquently to changing opinion.” [3]

 

Le mécanisme social est “loose-joint”, souple, plastique, susceptible de supporter une certaine impulsion. On peut le modifier mais pas le contrarier. Ce qui suppose une dialectique de la démagogie : il faut épouser le mouvement et l’infrastructure du « Public » pour le diriger car on ne peut, de l’extérieur, le mouler comme une pâte informe et ductile. Toute propagande ne peut réussir qu’en prenant le « pouls du public ». Impulser suppose un pouls qui batte. La propagande ne saurait créer ex nihilo.

Le mécanisme social tolère un certain jeu. C’est de cet écart, relatif, que la propagande peut jouer. Bref, le désir doit-être là, comme une force aveugle mais déterminée, pour que le propagandiste puisse lui suggérer un objet qui canalise son énergie, objet qui se présente à la fois comme un leurre et comme un symbole ou un fétiche. La pulsion nous apprend Freud, si elle n’a pas d’objet propre n’en a pas moins un destin, elle doit chercher le moyen de décharger la tension dont elle est porteuse. Dans cette faille, ce défaut d’objet idoine, la propagande trouve un emploi de fournisseur. Ce n’est ni la limousine ni la cigarette que l’on voulait vraiment, mais elles réifient et signalent quelque chose de ce qui était désiré. Par elles l’objet du désir vient à l’être, sous une guise dénaturée, impropre sans doute, mais pas complètement étrangère. La propagande rend manifeste un mouvement invisible, une évolution jusque là subreptice. Elle représente une forme d’embâcle pulsionnelle par laquelle le mouvement du désir s’investit en se matérialisant dans un produit à portée de main : l’égalité homme/femme en boîte dorée ou en paquet cartonné en vente au bureau de tabac le plus proche.



[1] Pierre Bourdieu, 1972, « L’opinion publique n’existe pas », lisible en ligne sur le site du Magazine de l’homme moderne : http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/questions/opinionpub.html

[2] Pris à la lettre, ces « departments » signifient tout simplement que les différents plans de notre vie sont en fait organisés comme des « rayons » de grands magasins. L’hypermarché devient la métaphore de la totalité de l’espace vital, de l’environnement. Vivre, c’est avoir commerce avec ses semblables, et le mot commerce conserve toujours et partout son ambiguïté, car partout où il y a offre ou demande, il y a marché, l’enjeu de la transaction fût-il « symbolique » (cf Bourdieu).

[3] Formule directement dérivées de la vision évolutionniste-pragmatiste (Spencer, James, Dewey) conformément à la dialectique organisme/environnement, l’un réagissant sur l’autre et réciproquement. Il s’agit de changer le public à partir de ses propres changements.

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27 février 2009 5 27 /02 /février /2009 20:57

Séminaire alternatif M1.

24 02 09.

 

Destin, destinée, destination du savoir en sciences humaines

 

 

    Nous avons, la dernière fois, en commentant l’article très éclairant de Jean Loup Motchane ( http://agenda.ipc.univ-paris-diderot.fr/articles/Grandes_ecoles.pdf ), admis que la réforme qui nous concerne et qui se trouve largement incarnée par la loi dite LRU, procède essentiellement d’une réaction au classement de Shangai (2003), classement dans lequel les établissements français d’enseignement supérieur faisaient piètre figure. Vous vous souvenez que les critères de cet étalonnage ne concernaient, à l’origine que les disciplines scientifiques. Il nous a paru douteux que les sciences humaines et sociales puissent relever de ce modèle et donc de ce type d’évaluation. Si ce scepticisme, pour ne pas dire plus, auquel nous étions parvenus, s’avérait justifié, nous serions alors pris dans une situation paradoxale qui nous impose administrativement un modèle de fonctionnement et d’excellence complètement hétéronome à nos méthodes de travail. Il est en effet difficile à un helléniste ou à un historien de la Grande Guerre d’aligner des brevets pour preuve de sa productivité!

Pourquoi devrions-nous nous adapter à un cadre qui ne peut nous convenir, non pour des raisons corporatistes, mais bien pour des raisons épistémologiques ? Celles-ci, toutefois, apparaissent directement induites par un mode de gouvernance qui nous fait directement appréhender le contexte historique dans lequel nous nous mouvons, marqué du sceau néolibéral.

Qu’en est-il de la philosophie dans cet entour hostile ? Un texte de Marcel Gauchet, Que peut la philosophie aujourd’hui (2008), doit pouvoir nous aider à répondre à la question. Je vous y renvoie ( http://gauchet.blogspot.com/2008/12/pouvoir-de-la-philosophie.html#links ).

 

Dès la première page, la « conjoncture néolibérale » est caractérisée par la prépondérance de deux modalités majeures de la production et de l’évaluation des connaissances :

            -la recherche-développement ou R&D.

            -l’expertise.

 « La R&D (ou recherche-développement) est un processus qui combine des moyens en personnel et en matériel pour aboutir à  des innovations comme la mise en oeuvre de nouveaux procédés, la création de nouveaux produits. Dans "Recherche-Développement", la "Recherche" adapte les résultats de la recherche fondamentale aux besoins de l'entreprise ou de ses clients, le "Développement" produit des prototypes de biens commercialisables ou de nouveaux procédés. » (site Brise : Banque de Ressources Interactives en Sciences Economiques et Sociales).

La référence aux produits commercialisables, à l’entreprise, à la clientèle, montre assez que la R&D, si elle peut à la rigueur solliciter la psychologie ou la sociologie, ne peut concerner les sciences humaines fondamentales (philosophie, littérature, histoire, anthropologie, linguistique…) que de façon tangentielle ou extrêmement marginale.

            La montée en puissance du rôle des experts s’appuie sur la R&D en ce que celle-ci tend, par la spécialisation, à multiplier les domaines de compétence. Ce qui se perdrait alors, ce serait tout simplement la vue d’ensemble, la capacité à saisir un processus dans sa globalité. Raison pour laquelle Gauchet pense que ce règne des experts implique nécessairement une désintellectualisation. J’entends le mot à la manière de Heidegger lorsqu’il distingue ce qui relève de la pensée et ce qui relève du calcul. Dans sa conférence du 04 Février 2009 à l’EHESS, Gauchet (http://gauchet.blogspot.com/2007/02/reforme-des-universites.html ) donnait d’ailleurs, appliqué à nos réformes en cours, un excellent exemple du calcul qui dispense de penser. Il y décrivait malicieusement la véritable utilité de l’obligation faite aux chercheurs de publier dans des « revues à comité de lecture », comme la possibilité pour les jurys et les évaluateurs de recenser tout simplement le nombre de ces publications sans se donner la peine de les lire ! Il ajoutait, pour faire bon poids dans la satire que selon lui, il y avait deux types de revues, ceux avec lecteurs, et ceux avec comité de lecture ! Les dernières ayant, à ses yeux (M.Gauchet est rédacteur en chef de la revue : Le Débat), essentiellement pour vertu d’assurer clientélisme et reproduction endogène. Quoiqu’il en soit, il semble considérer, et c’est ce qui intéresse la réflexion philosophique, que les « idées » sont exclues, dès lors qu’on érige, tous domaines confondus, les « savoirs positifs et délimités, directement opératoires » en modèle hégémonique. 

 

On pourrait y voir une des formes de reprise platonicienne, définissant la philosophie par opposition à la technique. Philosopher c’est gouverner et il n’y a pas de technique de gouvernement (d’où la réfutation insistante des Sophistes, se targuant de détenir les arcanes de la πολιτική τέχνη, par le philosophe athénien).

Gouverner au sens étymologique du terme, c’est se diriger ; ce qui suppose un inventaire des moyens du bord, un art de piloter, la maîtrise d’une foule de techniques connexes (qu’on songe au tableau de bord saturé d’un long courrier avec ses jauges, manomètres et indicateurs en tous genres) mais surtout, ce qui donne sens à tout cela : une destination.

M. Gauchet fait donc de la « conduite » la question fondamentale de la philosophie ou plutôt du philosopher puisqu’il s’agit de se conduire, chaque fois, dans des situations différentes et évolutives. Il n’y va pas seulement de « règles pour la direction de l’esprit », d’une « éthique » définitive ou d’une « réforme de l’entendement » mais d’une inscription de tout cela dans l’histoire, c’est-à-dire dans un ensemble de possibilités à la fois contraint, déterminé et ouvert.

De façon exemplaire, Erving Goffman commençait le deuxième tome de sa Mise en scène de la vie quotidienne par une description dynamique du véhicule que nous sommes à nous-mêmes (il reprend l’idée de E.A.Ross selon laquelle l’organisation de ce qu’il appelle les unités véhiculaires fournirait « les bases normatives de l’ordre public »). « L’individu lui-même […] peut-être considéré comme  un pilote enfilé dans une coque molle et peu protégée, ses vêtements et sa peau » (1973, traduction française, Minuit, p.22-3). Ce qui fait de la conduite un problème immédiat de circulation qui lie indissolublement le « que faire » au « où aller ? ». Jamais peut-être, le problème de l’orientation, dans son sens existentiel, ne s’est posé avec autant de pressante acuité. Il ne s’agit pas seulement de s’orienter dans la pensée mais aussi dans la vie.

Tout le pragmatisme tourne finalement autour de ce que tente de cerner le Human nature & conduct de John Dewey où la conduct opère par une sorte de dialectique entre habitus  et expérience où je me trouve toujours prédisposé inadéquatement à mon environnement.. Parce que l’habitus m’impose les règles strictes d’un jeu en constante évolution qui ne cesse de subvertir ces règles. L’adaptation le dispute sans fin à l’attachement. Bourdieu résumait cela d’un mot magistral, un de ses derniers : le porte-à-faux. Il y voyait l’origine de sa souffrance spécifique de fils du peuple promu élite intellectuelle, de cul-terreux adoubé par la noblesse d’Etat. J’y vois la condition postmoderne en général. Trahir ce qui m’a autrefois constitué. Le dépassement de l’origine fait le propre de la notion d’expérience.

Gouverner, au sens originellement maritime, décide d’une destination et donc d’un cap à tenir qui doit ruser avec les courants, les vents contraires, les avaries, les mutineries…

 

Dès qu’on tente de la dégager de la métaphore navale, la destination se fragmente: le but de l’existence tient-il :

            - au well-being, au confort, au bien-être.

            -à la réussite (mais laquelle ? « Qu’est-ce que réussir sa vie ? » demandait le titre d’un ouvrage rédigé par un philosophe kantien contemporain qui fut naguère ministre de l’Education)

            -au Bonheur (mais lequel : béatitude, souverain bien, « belle vie »aristotélicienne, salut chrétien, sérénité solipsiste et naturaliste à la manière de Rousseau, jardinage voltairien, ataraxie stoïcienne… ?)

 

La question de la destination fait toute la différence entre gouvernement et gouvernance, cette dernière ne visant qu’à un « toujours plus » par rapport à l’état actuel. C’est l’âme du capitalisme financier : investir là où les dividendes sont les plus élevés, pour réinvestir dans les actions les plus juteuses, pour réinvestir les intérêts ….ad libitum. Sorte de marche aveugle pour laquelle seul importe le pas supplémentaire vers l’avant d’un désert de sens.

On comprend alors les affinités du capitalisme et de la Réforme, conformément aux analyses de Max Weber, qui faisait de la Providence son horizon ultime. Ce n’est pas à nous, pauvres créatures, à nous préoccuper du devenir et de la finalité. Croissons, prospérons et rendons grâce, cela suffit bien. La Main Invisible s’occupe du reste.

 

La question du gouvernement peut se résumer à deux points fondamentaux :

            1°) « Qu’est-ce qui fait loi pour le sujet ? » (cf. l’anthropologie dogmatique de Pierre Legendre). Quel Nomos individuel et collectif (question de l’ascèse dans le souci de      soi foucaldien et du sacrifice liberticide pour l’appartenance au social).

            2°) Que vuoi ?dont la réponse indique ce qu’il en est de la volonté comme exception            anthropologique, pour autant que les discordances sont multiples entre le désir, les     appétits et la volonté.

 

Enfin, il nous faudrait faire un sort à la gravité du mot de Pascal, repris par Bourdieu (Méditations pascaliennes) : 

« Nous sommes embarqués ».

Sur quelle galère, avec qui, dans quelles conditions, pour aller où ?

Avec la perte de la foi providentielle qui s’en remettait à une toute puissance inaccessible à l’intelligence, ces questions ouvrent un abîme de réflexion à la philosophie que Marcel Gauchet définissait justement comme la discipline (dans tous les sens du terme !) qui se substitue à la religion après le désenchantement.

Dans les Conditions de l’éducation (M.C.Blais, M.Gauchet, D.Ottavi, Stock 2008), il décrivait le « processus d’extériorisation » du savoir par « l’économie cognitive ». Alors que l’humanisme, comme qu’on le comprenne, visait une appropriation du savoir « par le dedans », la constitution progressive d’une « tête bien faite », l’économie cognitive, elle, cherche une disponibilité du savoir qui ne pose plus que des problèmes d’accès et non de transmission et d’intégration. Michel Serres avait depuis longtemps anticipé ce changement de paradigme pédagogique. Dans La rédemption du savoir (1997), où il annonce avec l’extension d’Internet « la plus grande révolution  pédagogique de l’histoire », il interroge :             « faut-il encore une "tête bien faite"? Peut-être "surfera" mieux "pied bien démerdard".             Voilà la définition de l'intelligence d'aujourd'hui. Celui qui courra le mieux avec ses   deux pieds ne sera pas forcément polytechnicien, agrégé de philosophie; ceux-là     auront la tête trop lourde pour se débrouiller là-dedans ».

Quant aux universitaires, congé leur était signifié sans ménagement puisqu’on révélait ouvertement à leur éventuel public que : « maintenant vous n'avez plus besoin d'eux. Le savoir est à votre disposition, voilà la différence ». En relisant ces lignes, je pense irrépressiblement à l’utilisation, qui va se généralisant, du GPS, lequel dispense de la lecture de cartes. Ce n’est pas seulement l’accès au savoir qui est assuré, sans besoin d’un intermédiaire, d’un passeur pour le rendre accessible (ce en quoi consiste précisément la pédagogie), mais avec lui, son utilisation décomplexée. Il y a beaucoup plus de technologie dans un boîtier GPS que dans une carte de l’IGN, mais, de surcroît, la carte ne parle pas d’elle-même, elle exige un décryptage, une lecture savante pour discerner courbes de niveau, viabilité des voies, décodage des signes de la légende. Rien de tel avec notre bijou technologique, n’importe qui pouvant, d’emblée, suivre les directives de la voix de synthèse qui vous dit : « dans 250 mètres, tournez à droite », et, au cas où vous ne sauriez pas lire votre compteur kilométrique, répète, au moment opportun : « tournez à droite ». Pour ces raisons, je ferais donc volontiers du GPS embarqué l’allégorie du « fonctionnement extrinsèque » propre à l’économie cognitive. Tout savoir se réduit finalement au mode d’emploi de la machine qui en livre l’accès (ainsi la « souris » de l’ordinateur a-t-elle relégué dans la préhistoire de l’informatique les petits génies de la connectique et du langage-machine pour assurer l’accès au word wide web à des millions d’utilisateurs dont la compétence n’excède généralement pas le double-click. Je ne me gausse pas, appartenant de fait à cette confrérie de démerdards ignares).

Mais, et ce sera mon apologue en guise de péroraison, on peut trouver une illustration mieux adaptée à notre petit monde de l’université que celle du GPS. C’est la prolifération de la technique sommaire du « copié-collé » dans maintes copies de partiels, et même, paraît-il, dans de nombreuses thèses de doctorat. J’y vois beaucoup moins une tentative frauduleuse qu’une intégration plus ou moins inconsciente de la nouvelle situation qui tend à faire admettre que la « recherche », consistant avant tout à se documenter, peut se trouver satisfaite dès lors qu’on a mis la main sur ce qu’on cherchait. Dans les termes mêmes de Michel Serres, l’étudiant qui vous fait part, en fac-similé, du succès de ses investigations, celui-là n’a-t-il pas la pensarde bien démerdarde ? Et qu’importe s’il oublie les guillemets et la référence, n’a-t-il pas trouvé l’accès du jeu de piste auquel se résume une bonne art de la recherche en sciences humaines ? On comprendrait alors pourquoi M.Gauchet identifie l’extériorisation technologique du savoir à un processus de désintellectualisation. (op.cit. p.85-6). La jugeotte[1] du petit malin débrouillard n’a, hélas, que peu de rapport avec l’ascèse du travail intellectuel, lequel relève du Logos, quand l’autre s’apparente à la vieille Métis.[2]

 

 



[1]  1845 jugeoteur « personne qui se plaît à juger de tout sans la compétence nécessaire », selon le TLFi (Trésor de la langue française informatisé).

 

[2]  Voir le très éclairant livre de  Marilia Dos Santos Amorim : Raconter, démontrer,... survivre : Formes de savoirs et de discours dans la culture contemporaine, Erès, 2007

 

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19 mai 2008 1 19 /05 /mai /2008 20:44

M1 13 05 08

Kilpatrick & la pédagogie du projet 

 

William Heard Kilpatrick, collègue et disciple de Dewey à Columbia, publie en 1918 dans la revue Teachers College Record, un article  qui fera date en imposant l’idée d’une approche éducative « centrée sur l’enfant » : « The project Method ».

Ceux qui lisent l’anglais pourront le lire sur la Toile à cette adresse :

http://historymatters.gmu.edu/d/4954/

La centration sur l’enfant, qui aujourd’hui encore reste d’actualité aussi bien dans les textes que dans de nombreuses pratiques (cf. la loi dite Jospin qui place « l’élève au centre du système éducatif »), implique une prise en compte de cette dimension essentielle de la vie psychique infantile : l’intérêt. Il confère désormais aux apprentissages leur support et leurs objets.

Kilpatrick définit ainsi ce qu’il entend par « projet » (qu’il décompose en pro-jet, comme le fera plus tard Sartre lorsqu’il voudra rendre compte de la liberté de l’engagement dans sa philosophie existentialiste) : « une activité pleinement intentionnelle réalisée dans un environnement social » (la formulation originale est plus tonique : « a wholehearted purposeful activity »).

L’action intentionnelle, déterminée, engagée apparaît comme la caractéristique de la vie qui vaut la peine d’être vécue, la worthy life, que l’on pourrait traduire par la vraie vie, ou la belle vie si on entend à travers l’anglais le grec d’Aristote (pour qui la belle vie représente le but même de l’éthique). Cette belle vie, comme complexe d’actions voulues, s’oppose à la vie subie. « Nous méprisons l’homme qui accepte passivement ce que le hasard lui impose ; nous admirons celui qui se montre maître de son destin, qui se donne des buts, les planifie et les exécute » écrit Kilpatrick. On voit clairement ici surgir les valeurs du pragmatisme de « l’éducation progressive », résolument placée dans la perspective de la vita activa contre la vita contemplativa (Je renvoie aux analyses d’Arendt, sur ce point, dans La condition de l’homme moderne et l’abandon d’une éthique-esthétique de la compréhension-contemplation).

Dans l’ancienne, et hélas toujours actuelle pour les tenants de l’éducation progressive, pédagogie scolastique, l’enseignant n’est guère qu’un contremaître sous les ordres duquel les activités sont enchaînées sous la contrainte. L’argument critique de Kilpatrick est aussi simple qu’efficace, il consiste à montrer que la coercition vient inhiber un intérêt préexistant ou latent, sans parvenir à l’éradiquer complètement, ce qui créé une sorte de conflit stérile des motivations, les deux tendances se neutralisant mutuellement. Inculquer est une entreprise culturelle qui serait vouée à l’échec. « Combien de gens qui ont reçu une éducation haïssent les livres et ont la pensée en aversion ?» demande notre auteur. Ce qui constitue pour lui la preuve irréfragable de l’échec des pédagogies directives centrées sur les savoirs. On peut bien les imposer, mais non les faire désirer, vouloir et aimer, ce qui est pourtant la seule garantie de leur efficacité. « Toute activité –au-delà des seuls besoins- qui ne s’avance pas d’elle-même s’évente et s’affadit rapidement. Cette « avance » [je traduis ainsi « leading on » qui signifie ici que l’activité est spontanée, qu’elle trouve en elle-même sa propre motivation et que, pour ainsi dire, elle s’encourage elle-même dans sa détermination vers son but], cette « avance » signifie que l’individu s’est modifié de telle sorte qu’il voit ce qu’il ne voyait pas avant ou qu’il fait ce qu’il ne faisait pas auparavant. » Modification qui est l’indice même de « l’effet éducatif ». Effet que justement l’inculcation ne parvient pas à produire.

La centration sur l’enfant ne cherche pas, toutefois, un complet renversement des places qui « soumettrait l’enseignant aux caprices puériles » mais entend seulement souligner que toute procédure éducative qui prétendrait négliger la dynamique des visées intentionnelles de l’enfant est vouée à l’inefficacité. Cependant, et c’est là que la méthode par projet à mon sens fait débat, la convergence souhaitable entre nécessité culturelle et intention infantile ne paraît pas du tout hors de portée. « Il n’y a pas de fatalité conflictuelle entre la demande sociale d’éducation et l’intérêt de l’enfant. Toute la fabrique de notre vie institutionnelle est sortie des intérêts humains. La voie de l’espèce est aussi celle de l’individu. Il n’est pas de garçon normal qui n’ait déjà sa part d’intérêts socialement désirables et ne soit capable de bien d’autres encore. »

Je trouve cette proposition des plus discutables (qu’il y ait homogénéité entre société et intérêt individuel).

D’une part, l’enfant croît naturellement dans un environnement culturel auquel son mimétisme le rend adéquat. Ses intérêts sont alors évidemment congruents à ceux de son milieu.

Mais, d’autre part, comme le remarquait Kant, une bonne part de l’éducation première consiste à « discipliner », c’est-à-dire à désauvager l’enfant, à imposer des limites à sa spontanéité pour le socialiser, à brandir l’interdit et donc à entamer sa toute puissance narcissique.

Il est très étonnant que la courte présentation de l’article mentionne l’influence de Freud sur Kilpatrick alors que, à l’époque, l’appareil métapsychologique freudien sur cette question est déjà bien en place (avec notamment, pour faire outrageusement court, l’action répressive mais civilisatrice du Surmoi et l’impossibilité sociale du narcissisme puéril).

La seconde proposition (« toute la fabrique de notre vie institutionnelle est sortie des intérêts de l’homme ») n’est pas moins problématique. Il est impossible ici de traduire « interest » par « wholehearted purpose ». Les institutions ressortissent à une volonté générale très largement excentrée des volitions particulières. C’est toute la question du politique et du juridique qui lui est lié. Naïveté extrême que cette isomorphie des volontés particulières et de la volonté générale, certes toujours mystérieuse dans son inassignable transcendance, mais hétérogène en tous cas à l’intérêt particulier.

Bref, l’enfant veut (en partie, puisqu’il en fait partie) ce que veut sa société, et en même temps, il ne le veut pas, ce qui décrit un aspect fondamental de ce que Kant nommait, perplexe, l’insociable sociabilité de l’homme.

Kilpatrick me semble vouloir faire l’économie, pour ne pas dire l’impasse sur l’insociable qui est pourtant comme la raison d’être de l’éducation. On le ressent très bien lorsqu’il s’insurge contre les pratiques conservatrices qui fixent l’élève à sa table dans une tâche solitaire (« customary set-task alone at-your own-desk »). L’élève de l’éducation progressive sera d’une certaine façon pluriel car « le caractère est d’abord une question de relations sociales partagées, la disposition qui détermine conduite et attitudes en fonction du bien-être du groupe. » Ce primat idéologique de la socialité sur l’insociabilité va devoir affronter l’individualisme, au sens philosophique du terme, qui constitue sans doute le pilier le plus solide de ce que les anglo-saxons appelle l’éducation libérale. Je me contente, sans ouvrir la discussion qui prendra une certaine ampleur dans l’entre-deux guerres, de faire remarquer les lignes de forces associatives des deux adversaires (libéraux/progressistes) :

-Primat de la culture et des savoirs – individualisme - transmission magistrale.

-Centration sur l’apprenant et ses intérêts - primat du groupe - rôle effacé de l’éducateur.

Sur ce dernier point, Kilpatrick est parfaitement clair :

« La réussite de l’enseignant(e)- si nous avons foi en la démocratie- consistera à s’éliminer graduellement  de la réussite du processus .» Même appliqués à la réussite, les mots « gradually eliminating himself or herself » placent la mission enseignante sous le signe du renoncement. A quoi a juste ? C’est ce qu’il s’agirait de déterminer.

On passe en tous cas du professorat à la relation d’aide ou d’accompagnement. L’institution des enfants n’est plus à l’ordre du jour et, en tant que tel, disparaît alors l’instituteur. Le projet apparaît bien comme le contraire clairement assumé de l’instruction (instructio évoque tout autant l’enseignement que l’ordre, l’injonction).

 

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9 mai 2008 5 09 /05 /mai /2008 09:40

M1 06 05 08

John Dewey et l’éducation progressive

 

Je propose dans cette séance la vulgarisation et un commentée des pages 5OO et suivantes du livre de Robert Westbrook John Dewey and American Democracy, qui correspondent au sous chapitre 14 intitulé Progressive education. Je l’entends comme un préambule à une petite étude sur ce courant interne à l’éducation progressive : l’éducation centrée sur l’enfant (child-centered), largement promue dans la pédagogie de projet par un disciple de Dewey. Il se trouve que celui-ci, William Kilpatrick, fut l’objet de critiques sévères de la part de celui qu’il considérait comme son maître. L’importance du projet comme de la centration sur l’élève étant aujourd’hui obvie, il vaut la peine de revenir sur cette filiation contrariée et contestée du couple Dewey-Kilpatrick. Je m’emploierai la fois prochaine à divulguer et commenter un très célèbre article de Kilpatrick sur la méthode du projet (1918), maintes fois réédité, repris et prolongé par son auteur, méthode que Dewey qualifiait sans ambages de « really stupid »[1] !

 

Bien sûr, Dewey n’a pu être mis sur un piédestal pédagogique par le promoteur de la méthode du projet par hasard ni par méprise. Dewey est bien, sans conteste, un adepte fervent de l’éducation progressive, et donc un contempteur des méthodes traditionnelles magistrales. Il n’en a jamais démordu. Nulle apostasie donc dans sa critique. Dans un article de 1935, Need for Orientation, dont le titre même est un camouflet à Kilpatrick, il décrit ainsi le « scandale » de l’éducation scolaire américaine : « even in the schools where pupils are not treated as intellectual robots, their individual traits are stimulated more or less at haphazard, rather than directed […] ». (« même dans les établissements où les élèves ne sont pas traités en robots intellectuels, leur complexion personnelle est davantage stimulée au hasard que par l’orientation »).

Dewey apparaît à la fois comme un adepte et un critique intransigeant de l’éducation progressive. Il nous faut tenter d’y voir clair dans cette position assez paradoxale. L’enjeu est d’importance puisque, avec le regain d’intérêt des thèmes de la pédagogie progressive à la fin des années 60, aux USA comme en Europe, Dewey sert de bouc émissaire de la crise de l’enseignement. Il est donc nécessaire de savoir ce qui lui incombe vraiment dans l’engagement de l’éducation progressive.

De récentes diatribes vitupèrent l’héritage de Dewey, un peu à la manière dont la prétendue pensée 68 sert de repoussoir aux réformes françaises actuelles. Témoin ce livre d’un professeur de sciences politiques au titre cinglant :

John Dewey & The Decline Of American Education: How Patron Saint Of Schools Has Corrupted Teaching & Learning (2006) de Henry T. Edmonson. ( J.Dewey et le déclin de l’éducation américaine : Comment le saint patron des écoles à corrompu l’enseignement et l’étude).

L’auteur y dénonce le caractère hérétique des principes de Dewey qui subvertissent la tradition classique et chrétienne. Son originalité autoproclamée réside dans sa prétention à analyser les écrits de Dewey plutôt que de s’adonner à une polémique sur les effets. Une tâche rarement entreprise nous dit la quatrième de couverture.

Cette façon d’étriller Dewey en mettant dans le même sac tous les courants et tendances de l’éducation progressive n’est pas nouvelle. Westbrook en donne un exemple significatif datant de 1940, dans une lettre de H.L Mencken[2] :

            « I am convinced that Teachers College Columbia has done more harm in the United States than any other educational agency […] It has been dominated by quacks since the beginning, and their quackeries are now in full blast everywhere. […] The man primarily responsible is probably John Dewey, though he doesn’t go the whole way with the rest of the brethren. I believe he is the worst writer ever heard of in America, and probably the worst philosopher known to history. All the while, of course, he remains an extremely amiable and honest man. This is a familiar combination. »

(« Je suis convaincu que l’institut de formation des maîtres de Columbia [où Dewey et Kilpatrick furent tous deux professeurs] a causé plus de dommages aux USA que n’importe quelle autre institution éducative … Elle a été dirigée par des charlatans depuis le début et leurs charlataneries tournent maintenant partout à plein régime… Celui qui en est au premier chef responsable est probablement John Dewey, bien qu’il ne suive pas jusqu’au bout la procession de sa congrégation. Je crois que c’est le pire écrivain dont l’Amérique ait jamais entendu parler, et vraisemblablement le plus mauvais philosophe que l’histoire ait connu. Au demeurant, un homme des plus aimables et des plus honnêtes. C’est une association fréquente »).

Difficile de fustiger un auteur avec plus d’élégante causticité.

En quoi Dewey est-il ici victime d’un amalgame ? Il ne suffit pas de s’inscrire dans le grand mouvement du parti de la réforme pour accéder à l’homogénéité de l’éducation progressive. En son sein, plusieurs tendances apparaissent, plus ou moins incompatibles.

1)      Le gospel de la scientic efficiency

2)      Les romantics reformers de la child centered education

3)      Les social reconstructionists

 

    1).Les premiers militent pour un “progressisme administratif”. C’est, grossièrement résumé, le courant de la psychologie rationnelle de l’acte d’apprendre qui donnera lieu, plus tard, au développement de l’ingénierie pédagogique dont la méthode par objectifs (capacités énoncées et évaluées « scientifiquement ») sera le fleuron. La science de l’éducation se comprend alors purement et simplement comme psychologie appliquée, au sens du behaviorisme de John Walton et de B.F. Skinner (le manifeste du behaviorisme date de 1913).[3] Dans Progressive Education and the Science of Education (1928), Dewey en fait ainsi la critique : s’il s’agit de perpétuer les buts la société telle qu’elle existe en rationalisant les moyens qui y mènent, alors le credo de l’efficacité est parfaitement approprié. « But if one conceives that a social order different in quality and direction from the present is desirable and that schools should strive to educate with social change in view by producing individuals not complacent about what already exists and equipped with desires and abilities to assist in transforming it, quite a different method and content is indicated for educational science”.

(“mais si on pense qu’un ordre social différent en qualité et orientation est souhaitable et que l’école devrait s’efforcer, en ayant en vue le changement social, de produire des individus non complaisants à l’égard du monde existant et armés du désir et des capacités de le transformer, une méthode toute différente s’impose à la science de l’éducation »).

On touche là au débat sous-jacent, et récurrent, de l’opposition entre vocational et cultural education. Rationaliser les processus d’apprentissages peut signifier cliver l’enseignement général et l’enseignement professionnel. Dès lors, on tombe sous la coupe de la critique majeure et ubiquiste de Dewey : le refus de tout dualisme, du moins de tout dualisme qui référerait à une coupure ontologique, telle que, ici, les rôles sociaux seraient prédéterminés par la classe, la race, le sexe ou l’ethnicité. La ségrégation n’est jamais acceptable et chacun « should be united against every proposition, in whatever form advanced, to separate training of employee from training to citizenship, training of intelligence and character from training for narrow, industrial efficiency ».[4]

(« tout le monde devrait s’unir contre toute proposition, quelle qu’en soit la forme, qui vise à séparer l’apprentissage de l’emploi de celui de la citoyenneté, l’apprentissage de l’intelligence et du caractère de celui d’une efficacité industrielle à courte vue »).

 

            De 1913 à 1915, Dewey a multiplié les mises en garde contre une école scindée reproduisant la ségrégation sociale, mais, il a aussi souligné la nécessité de l’apprentissage (« The need of an industrial education in an industrial society, 1916 ; « Learning to earn », 1917, qui assone plaisamment avec une de ses formules : learning to learn, le célèbre apprendre à apprendre).

Dewey écrit dans « Education vs.trade-training : Reply to David Snedden » (1915) :

            “The kind of vocational education in which I am interested is not one which will adapt workers to the existing industrial regime […] It seems to me that the business of all who would not be educational timeservers is to resist every move in this direction, and to strive for a kind of vocational education which will first alter the existing industrial system, and ultimately transform it”.

(“Le genre d’enseignement professionnel qui m’intéresse n’est pas celui qui entend adapter le travailleur à l’emploi industriel tel qu’il existe… Il me semble que la tâche de tous ceux qui répugnent au conformisme éducatif consiste à résister à toute avancée dans cette direction, et à faire effort pour instituer un enseignement professionnel qui d’abord retouchera le système industriel existant avant de le transformer).

A l’époque, Dewey pense encore l’école comme le vecteur privilégié de l’évolution socio-politique. Cet optimisme volontariste s’estompera jusqu’au déclin vingt ans plus tard : « It is unrealistic, in my opinion, to suppose that the schools can be a main agency in producing the intellectual and moral changes, the changes in attitudes and disposition of thought and purpose, which are necessary for the creation of a new social order. Any such view ignores the constant operation of powerful forces outside the school which shape mind and character. It ignores the fact that school education is but one educational agency out of many, and at the best is in some respects a minor educational force” (“Education and social change”, 1937)).

(“A mon avis, il est irréaliste de supposer que l’école puisse être l’agent principal de la production  des changements intellectuels et moraux, des changements dans les attitudes, dispositions d’esprit et d’intention qui sont nécessaires à la création d’un nouvel ordre social. Un tel point de vue ignore la constante mise en œuvre de forces puissantes extérieures à l’école qui façonnent l’esprit et le caractère. Il néglige ce fait que l’éducation scolaire n’est qu’un vecteur éducatif parmi beaucoup d’autres et, au mieux, à beaucoup d’égards, un pouvoir éducatif mineur).

 

La critique des “administratifs progressifs” (le syntagme est emprunté par Westbrook à David Tyack, cf.note de la p. 177), s’avère donc relativement facile, tant l’éducation industrielle, si « progressiste », c’est-à-dire efficiente, soit-elle, tombe sous le coup de l’impardonnable dualisme en maintenant, en dépit du caractère « scientifique » de ses innovations, l’injustifiable division archaïque du labor et du leisure. David Snedden, commissaire à l’éducation et ardent promoteur du dual system, a pu se prétendre sincèrement « découragé » par les critiques de Dewey, tant il espérait son soutien, il est évident que, politiquement, les deux hommes demeurent fort éloignés, et que la convergence dans la destitution de l’éducation traditionnelle ne pouvait valoir accord sur le fond politique de l’affaire. Le commun dissensus par rapport à un tiers ne vaut pas consensus (trivialement exprimé : ce n’est pas parce que deux locuteurs s’opposent à un troisième qu’ils sont d’accord entre eux deux).

 

2).  Il en va bien sûr tout autrement avec la seconde catégorie, celle des child-centered progressives (l’enfant au centre du système éducatif). Ceux-ci se sont réunis dans la Progressive Education Association (PEA) qui va dominer les débats éducatifs de l’entre-deux guerre, et dont Dewey sera le président honoraire en 1928. Il leur consacrera pourtant l’essentiel de son petit livre de 1938, Experience and Education, véritable manifeste contre la PEA. Nous aurons à revenir sur ce texte qui fait de Dewey un progressiste si critique que son appartenance en devient problématique.

Comme l’exposé des conceptions de Kilpatrick et la critique qu’en fait Dewey nous occupera durant toute la prochaine séance, je passe rapidement sur ce second point, me contentant de pointer quelques aspects de la position de Dewey pour se démarquer de ces « réformateurs romantiques » que sont les membres de la PEA.

La PEA s’emploie, selon Dewey, uniquement à prendre le contre-pied des pédagogies traditionnelles sans en produire une qui lui soit propre. Une éducation non-directive, si elle n’est que l’envers de la pédagogie magistrale, n’est tout simplement pas une pédagogie du tout. Elle s’appuie uniquement sur la « liberté négative » et non sur la « liberté effective ». La non-directivité, négativement comprise, n’est que licence, abandon des enfants à leur spontanéité, et ce n’est absolument pas ce que Dewey préconise. Pour s’en convaincre, il suffit de relire ce qu’il écrivait dans Experience & Education en insistant sur une conception de la liberté (effective, c’est-à-dire efficace) n’exprimant ni la contingence fantasque ni la spontanéité pulsionnelle, mais le pouvoir, ou plutôt, en, termes nietzschéen, la puissance :

« freedom which is power : power to frame purposes […] to evaluate  desires by the consequences which will result from acting upon them ; power to select and order means to carry chosen ends into operation […] The ideal aim of education is creation of power of self-control».[5]

(« La liberté est pouvoir : pouvoir de définir des buts… d’évaluer les désirs à l’aune des conséquences qui résultent de leur action, pouvoir de sélectionner et d’ordonner les moyens pour mener à bien les fins choisies… Le but idéal de l’éducation c’est la création du pouvoir de la maîtrise de soi »).

Ces stances de la puissance, sélective, ordonnée et contrôlée, indiquent assez le refus d’un absolu primat de l’intention de l’enfant. Il ne s’agit pas de subordonner les apprentissages au bon vouloir des élèves (c’est ce que décidera Alexander Neill à Summerhill). Les contenus d’enseignement doivent conserver toute leur force éducative. Et sur ce point, la dispute entre Dewey et Kilpatrick est assez délicate. Dans quelle mesure le second, loin de trahir le premier, n’est-il pas plus fidèle que lui à la théorie de l’expérience ? Car c’est bien Dewey qui la présente comme  dénuée de but, du moins sans autre but que son ouverture indéfinie sur une autre plus riche, grâce à l’analyse de ses conséquences. C’est bien Dewey qui, à la suite de l’expérience définit l’éducation comme sans autre but qu’elle-même. Critiquer la « méthode du projet » comme aimless, sans but, pourrait s’interpréter comme la palinodie de Dewey devant les implications logiques et concrètes de sa définition de l’expérience et de l’éducation.

On dira que ce pas en arrière marque un effet d’après-coup, que Dewey, après son grand pas en avant rétrocède, à la fin des années 30, un peu du terrain conquis, inquiet d’un processus extrémiste qui renverse complètement la tendance autoritaire en laisser faire, voire en laisser-aller. Ce serait oublier que Dewey, partisan de la première heure d’une dénonciation radicale de l’éducation traditionnelle n’a pas, dans le même temps, ménagé ses critiques aux tenants des pédagogies centrées sur l’enfant. De fait, celles-ci remontent aux années 1890. Quelle est alors au juste sa position ? On pourrait évoquer un « Ni Ni », ni l’enseignant au centre de l’éducation, ni l’enfant ; et même un triple « Ni », le savoir n’étant pas plus au centre du processus que les deux précédents. L’éducation n’est pas un système qu’on peut inscrire dans un cercle, aussi ne comporte-t-elle pas de centre. Subordonner un élément à un autre conduit au déséquilibre de l’ensemble. Substituer la spontanéité versatile de l’enfant à l’autorité rigide du maître, ou à celle, abstraite des matières du programme, fait sombrer de Charybde en Scylla sans franchir la passe. La conception de Dewey est organiciste. La relation, sur le modèle de l’organisme à son environnement, est un processus interactif non hiérarchisé pour lequel le repérage d’un « centre » n’a pas de sens. Je ne me suis que trop appesanti sur un différent sur lequel, je l’ai dit, nous aurons à revenir et que j’abandonne donc maintenant,  laissant pendante la question de savoir si la posture argumentative de Dewey convainc. Le doute s’installe lorsque Dewey, pour éclairer sa position qui en a bien besoin, laisse entendre que celle-ci serait proche de ce qui se joue dans l’apprentissage lorsque celui-ci correspond à une « vocation », celle de menuisier, par exemple (je ne ferais pas de psychanalyse sauvage, malgré la tentation, sur le choix d’un métier qui, loin de s’imposer comme exemple professionnel type des sociétés industrielles, évoque plutôt, et assez irrésistiblement, la figure du Christ dans l’atelier paternel !).

A noter que le terme anglais ne facilite pas la tâche, puisqu’il est impossible de ne pas ressentir le poids étymologique du mot dans son emploi le plus trivial. Ainsi le Merriam Webster dictionary donne pour vocation :

“1 a: a summons or strong inclination to a particular state or course of action; especially : a divine call to the religious life (la vocation comme appel spirituel)

 b: an entry into the priesthood or a religious order (l’entrée dans les ordres)

2 a: the work in which a person is regularly employed : occupation (le métier)

 b: the persons engaged in a particular occupation”. (la corporation)

Quoiqu’il en soit de cet équilibre de funambule tiraillé à hue et à dia par des tropismes opposés et tous récusés, on comprend parfaitement en revanche le souci de Dewey de dissocier, pour l’enfant, ses intérêts superficiels et momentanés de son intérêt profond et durable, car dans cette distinction il y va du sens même, voire de l’existence d’une éducation :

 La tendance néfaste de l’éducation progressive «put emphasis upon things that make schooling more immediately enjoyable to pupils rather than upon things that will give them the understanding and capacity that are relevant to contemporary social life ».[6] 

(L’éducation progressive “favorise ce qui rend la fréquentation de l’école plus agréable aux enfants plutôt que ce qui leur confèrera la compréhension et l’insertion adéquates dans la vie sociale contemporaine »).

 L’éducation ne peut « ignorer ou occulter la préparation aux réalités sociales –y compris les maux- de la civilisation industrielle », elle doit fournir « un aperçu des forces fondamentales à l’œuvre dans la civilisation industrielle et urbaine », seule une telle éducation peut se revendiquer « progressive en un sens socialement significatif ».[7]

On reste encore dubitatif devant ces assertions quand on garde en mémoire un des items majeurs du Credo pédagogique de 1897 qui stipulait qu’une éducation progressive ne devait préparer à rien, détenant en elle-même sa propre finalité (« I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living »). Que l’école soit un processus de vie et non une préparation à la vie adulte, c’est bien ce que Kilpatrick  avait retenu de Dewey et qu’il tentait d’appliquer…à la lettre. C’est ce fondamentalisme que Dewey lui reproche.

3). L’opposition de Dewey aux deux précédents courants de l’éducation progressive le rapproche d’un troisième, créé dans les années 30, rassemblant pour l’essentiel des formateurs d’enseignants (Teachers College professors), les social reconstructionists qui briguent la direction du PEA contre les « romantiques » centrés sur l’enfant. (Kilpatrick se reconvertissant dans l’opposition, ce qui fait dire à Westbrook qu’il est « toujours prompt à changer de tendance », ce qui n’est pas tout à fait retourner sa veste mais s’en approche !).

Ce troisième courant édite un journal, The social Frontier, orienté politiquement à gauche dans la critique du capitalisme en général et du New Deal en particulier. Dewey collaborera deux ans à la publication, de 1935 à 37. Alors qu’il n’entretenait pas d’affinité politique avec les « progressive administratives », Dewey paraît en phase avec les reconstructionists (le mot lui-même devait le ravir puisqu’il l’employa comme on sait dans le titre de son livre de 1920, Reconstruction en Philosophie). Pourtant sa participation n’est pas sans ombre et l’on peut aisément comprendre pourquoi si on se réfère à un article d’un des leaders du mouvement, George S. Counts : Dare the School build a New Social Order ? (“L’école osera-t-elle bâtir un nouvel ordre social ?”), article dans lequel il se déclare « prepared to defend the thesis that all education contains a large element of imposition, that in the very nature of the case this is inevitable, that the existence and evolution of society depends upon it, that it is consequently eminently desirable, and that the frank acceptance of this fact by the educators is a major professional obligation.»

(Counts se déclare « prêt à défendre l’idée que toute éducation contient une large part d’imposition, en l’occurrence inévitable, dont l’évolution de la société dépend, et qu’en conséquence, imposer est éminemment souhaitable, les éducateurs ne pouvant que l’accepter ouvertement  comme une obligation professionnelle »).

Renforçant l’idée, il écrit “Si l’éducation progressive doit être authentiquement progressive, elle doit […] faire face franchement et courageusement à tout problème social, empoigner la vie dans sa réalité la plus aride[…] et s’effrayer moins qu’aujourd’hui des épouvantails de l’imposition et de l’endoctrinement ».  Dewey ne pouvait évidemment adhérer à un credo politico-pédagogique qui incitait les enseignants à contrecarrer ce que Bourdieu nommera violence symbolique de l’école capitaliste, par une contre-propagande, un contre-endoctrinement. C’eût été rompre une fois de plus l’équilibre par un radicalisme de mauvais aloi. Le contre-endoctrinement est un endoctrinement, comme tel il insulte l’intelligence et fait de l’élève, comme par devant, le jouet du pédagogue qui le façonne à sa guise. Inculquer n’est pas éduquer (au sens « progressif » du terme bien sûr).

Cette dernière tentative de donner un contenu précis et opératoire à l’éducation progressive va marginaliser Dewey, finalement presque aussi éloigné de Counts et de Kilpatrick que de Snedden. L’année même où s’achève sa collaboration à Social Frontier, il avoue ne plus voir en l’école qu’un organisme éducatif finalement mineur (cf. « Education and social change » déjà cité supra). Bien sûr il publiera encore l’année suivante Experience and Education, mais il est permis de penser qu’il s’agit davantage d’une mise au point dans sa controverse avec Kilpatrick que d’un élan nouveau, d’une relance dans l’essor de l’éducation progressive. En quarante ans, nous sommes passés de l’acte de foi aux confessions, du manifeste au Mémoires, d’un prophétique ce que je crois à un analytique ce que je pense.



[1] Experience & Education (1938), cité p. 503.

[2] P.501

[3] Pour ceux qui lisent l’Anglais, vous pourrez consulter l’article de J.Watson  (« Psychology as the Behaviorist views it ») sur le site de Christopher D. Green de la York University de Toronto : psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm

[4] « Some dangers in the present movement for industrial education » (1913), cité p. 175.

[5] Cité p.503-4

[6] « How much Freedom in New Schools » (1930), cité p. 506.

[7] Id.

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26 avril 2008 6 26 /04 /avril /2008 12:39

M1 15 04 08

Dewey en URSS II

 

 

 Le chapitre 3 des Impressions of Soviet Russia est intitulé : A new world in the making (la fabrique d’un nouveau monde). Titre qui laisse transparaître l’excitation de Dewey devant cette réalité mouvante, ce constructivisme incarné que lui présente son voyage de Leningrad-Saint Petersbourg à Moscou. On pense à la distinction que fait Péguy entre, je crois, époque et période. Les unes sont des moments d’intensité et de rupture, les autres, les plateaux relativement routiniers qui les séparent. C’était déjà un peu la vision de Hugo : après les hautes turbulences révolutionnaires et l’épopée napoléonienne, la Nation se languit dans les médiocrités de la Restauration et l’avènement trivialement pontifiant de « Napoléon le petit » en attendant la réalisation des promesses du Progrès. (Ce pouls de l’histoire, on le sait maintenant, avec ses surpressions et ses reflux, évènements systoliques et restaurations diastoliques, est quelque peu mythique. Quantité de choses se produisent en fait durant les périodes, mais quasi-souterrainement, sans crier gare. Les chemins de fer et la création des grands magasins n’ont certes pas le lustre des batailles napoléoniennes mais seront assurément plus gros de conséquences économiques et sociales que la terrible campagne de Russie). A la fin des années vingt en Union soviétique, on est encore dans une « époque ». Quelque chose se passe, quelque chose se fait. On peut imaginer que Dewey cherche la voie pédagogique vers une époque continue qui ne laisserait aucune place à la glaciation d’une période. Il a d’ailleurs le pressentiment que cette embellie, ce printemps soviétique ne va pas durer et que la chape institutionnelle va sans doute retomber sur l’innovation.   

En effet, ce sera chose faite dès le tout début des années trente, comme l’indique sans ambages cette « résolution du Comité cen­tral du 1er septembre 1931 : « La méthode des Projets et les autres procédures progressivistes ont échoué à apporter les fondamentaux aux élèves et à les préparer adéquatement aux instituts techniques et à l'enseignement supérieur. » Les idées deweyennes selon lesquelles l'école doit être fondée sur le présent, et non organisée téléologiquement à partir d'un état ultérieur supposé de la société, ne font que révéler « l'absence de perspectives de la bourgeoisie, son manque de confiance en l'avenir et sa peur envers cet avenir ». (G.Garetta p. 155). « Ainsi, l'absence de but éducatif imposé de l'extérieur, qui était initialement une vertu, devient un manque, à la fois symptôme et cause d'une mauvaise préparation idéologique et économique. »(id.)

Que s’est-il passé pour que « l’absence de but éducatif » s’infléchisse en manque de « perspectives », et de vertu socialiste devienne vice bourgeois et peur de l’avenir? Rien d’autre que le passage du religieux à la religion, de la foi à la convention, de la dévotion au dogme. C’est du moins ainsi que Dewey interprètera, à sa manière, le saut historique d’une époque à une période dans A common faith (1947). L’adjectif religieux  « ne réfère à aucune entité particulière ou institutionnelle ni à aucun système de croyances » écrit-il page 9. Poussant plus loin la réflexion sur la disjonction du religieux et de la religion, il explique : « j’ai essayé de montrer que l’idéal lui-même s’enracine dans des conditions naturelles, il émerge lorsque l’imagination idéalise l’existence en s’emparant des possibilités offertes à la pensée et à l’action [….] L’imagination idéalisante se saisit des choses les plus précieuses qu’elle trouve dans les moments paroxystiques (climacteric) de l’expérience et les projette. Nous n’avons besoin d’aucun critère extérieur qui garantisse leur valeur (goodness). Ils sont notre avoir (they are had), ils existent comme biens, et à partir d’eux nous configurons nos fins idéales. » (p.48).

Le religieux se définit donc par son immanence. Plus précisément, par une étrange dialectique par laquelle l’expérience produit sa finalité idéale à partir des conditions dont elle se nourrit. Toujours dans A common faith, Dewey conclura par cette considération qui dut en laisser plus d’un pantois : « C’est cette relation active entre l’idéal et l’actuel auquel je donnerais le nom de Dieu .» (p.51).

Tout cela vous paraît éloigné des questions que posent la pédagogie soviétique à l’aune de l’école progressive ? A tort. Dewey commente ainsi la façon dont il est rapidement revenu de ses préjugés anti-bolchéviques : « Il me faut confesser mes limites. L’une étant que, n’ayant jamais auparavant assisté à un mouvement religieux réel en expansion, je n’avais aucun moyen de savoir à quoi il pouvait ressembler. L’autre tenait à ce que j’associais l’idée de communisme soviétique, comme religion (sic), beaucoup trop à une théologie intellectuelle, le corps de doctrine des dogmes marxistes, avec son matérialisme économique revendiqué, et trop peu à un mouvement d’aspiration et de dévotion humaines. » (Impressions of Soviet Russia p.119).

Sur le vif de ce nouveau monde en train de se faire Dewey note : «C’est comme si, pour la première fois, j’avais l’intuition de ce qu’a pu être la force et l’esprit en acte du christianisme primitif. Je redoute de penser au temps, qui semble humainement inévitable, où cette foi (faith) nouvelle devra aussi s’évanouir dans la lumière du quotidien et devenir conventionnelle et stéréotypée ». (p.120)

Que la visite de l’Union soviétique puisse “donner une idée de ce que put être la force spirituelle du christianisme primitif » a de quoi surprendre. Mais justement, le mouvement « intrinsèquement religieux » que Dewey perçoit n’a rien à voir avec les dogmes. Il s’agit d’une spiritualité inchoative, d’un « mouvement » et non d’une institution. La « foi nouvelle » n’a pas encore sombré dans le « conventionnel ».

La théologie, les dogmes participent de l’expression politico-économique de la révolution ; mais celle-ci n’est pas la réalisation d’une doctrine sur le modèle platonicien d’une perfection abstraite à incarner, d’un programme à exécuter. Elle ne vit que d’une « ardeur à créer un nouveau monde », et le syntagme est à entendre dans toute sa radicalité. Le nouveau monde se vit comme absolument neuf, « affranchi du fardeau de la soumission au passé » (p.38), de tout passé, y compris celui de la doctrine qui l’inspire, et tel est bien le sens de l’insistance de Dewey à démarquer la public faith (p.54), la foi publique d’une jeunesse à la fois « incroyablement naïve » et « hyperactive », des tables de la loi de l’appareil théorique marxiste-léniniste.

Que cette public faith s’exprime médiatiquement par la propagande ne semble pas gêner Dewey le moins du monde qui retrouve là, peut-être, l’origine religieuse de ce qui ne désignait plus aux Etats Unis que la dynamique de la promotion de la marchandise, ce que sur le vieux continent, on n’appelle pas encore « publicité », mais « réclame ». Il n’est pas anodin de remarquer que Propaganda est justement le titre d’un livre à succès publié en 1928, la même année donc que les Impressions of Soviet Russia, dont l’auteur, Edward Bernays, n’est autre que le neveu de Sigmund Freud. Celui-ci se proposait tout simplement « d’enrégimenter l’esprit du public » (sic). Il était ainsi parvenu, car son œuvre n’est pas toute théorique, à doubler les revenus des producteurs de tabac en incitant les femmes à fumer, elles aussi, levant ainsi un véritable tabou. Or, la propagande, loin de n’être qu’une méthode médiatique favorisant la consommation de produits manufacturés, signifie à l’origine : propagation, et très précisément, propagation de la foi (propagatio fidei). Il s’agit explicitement des missions d’évangélisation. Dewey n’a probablement pas pu prendre connaissance du livre de Bernays, mais, dans cette simultanéité d’une propagande politique et d’une propagande mercantile, il voit bien que le « nouveau monde » propage, ici et là, un « enrégimentement » assez divergent. De ce qui se passe sous ses yeux en URSS, il tire toutefois cette équivalence qui me semble valoir dans les deux cas, bien que pas de la même manière : « propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded, they are identified ». (p.54) Ce qui se passe de traduction.

Identifier propagande et éducation signifie dans les deux cas, américain et soviétique, que les obstacles à la foi nouvelle (ou à l’enrégimentement) doivent être dûment repérés et surmontés. Or, qu’est-ce qui résiste à l’éducation comme « foi publique » ? Réponse : au premier chef, la famille. C’est pourquoi, en Russie, des groupes se forment dans le but de « militer contre l’importance sociale primordiale de la cellule familiale […] le rôle des écoles est de constituer des forces et des facteurs dont l’effet naturel est de miner l’importance de la vie familiale» (Impressions p.78).

On retrouve dans cette foi révolutionnaire bolchevique contre les résistances de la tradition familiale, les accents de Le Peletier de Saint Fargeau dans son plan d’éducation lu par Robespierre à la Convention en Juillet 1793.

Je n’y insiste pas, mais il y a là quelque chose à réfléchir entre la constitution d’un Public, comme dira Dewey, par le canal d’une propagande, entendue comme propagation d’une foi, éventuellement démocratique, laquelle se confond avec l’éducation, et le desserrement du lien social entendu dans sa dimension traditionnelle. On voit bien, quatre vingt ans après le Propaganda de Bernays et la Public faith de Dewey, comment cette identification de l’éducation à la propagande peut aujourd’hui nous interroger, voire nous tenailler. L’enrégimentement publicitaire et la foi politique présentent assurément des aspects pour le moins contrastés ; il n’empêche, quelque chose de la propagande, comme qu’on la comprenne, s’est inscrit irrépressiblement dans l’expérience contemporaine et concerne au plus près l’éducation dans sa dimension socialisante.

 

 

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14 avril 2008 1 14 /04 /avril /2008 14:48

M1 08 04 08

Dewey en URSS

 

Je ne voudrais pas entrer de plain pied dans la chronique de ce voyage au pays des soviets où Dewey a été sollicité comme consultant pédagogique (ce, en donnant à l’adjectif le sens philosophique qu’il avait au début du XX° siècle, c’est-à-dire en fait un synonyme de théorie générale de l’éducation. On peu se reporter utilement au dictionnaire de Buisson à l’article « Pédagogie » pour s‘en faire une idée précise), sans évoquer le texte de 1939 mis en ligne la fois dernière et qui lui sert d’introduction, puisqu’il s’agit d’interroger cette notion pour nous curieuse de foi démocratique. Texte étonnant par la tension qu’il instaure entre la nécessaire prise en compte des « choses comme elles sont » et la « foi sociale » par laquelle le désir s’envole « au-delà de ce qui existe » et même « au-delà de tout savoir ».

L’expérience, d’elle-même, fait précipiter Présent et Futur dans l’intention (purpose). Expériencier, c’est « générer des buts » (aims) dans l’adversité qui est l’autre nom du réel. L’exemple type s’en trouve dans la condition du prisonnier qui, pour se soustraire à sa condition doit préalablement l’étudier afin de concocter un plan d’évasion. L’au-delà des conditions « telles qu’elles sont » n’est pas sécable de ces conditions mêmes et en présuppose le savoir. L’au-delà a pour tremplin l’en deçà de l’hic et nunc. Le propre du désir réside dans l’affranchissement des conditions qui lui sont faites et qui l’occasionnent. C’est parce que je me vois contraint et entravé que j’aspire à la liberté ; liberté qui ne constitue nullement un empyrée, un Paradis postulé par le travail de quelque salut, mais qui ne se comprend et n’existe que dans une libération des conditions de l’aliénation, pour emprunter un concept hégélien pas trop mal venu quand on connaît l’importance de ce philosophe dans la formation académique de Dewey. Et la foi dans cette affaire ? Et bien la foi, c’est la dénégation abstraite de ce qui est ; la croyance que les choses « telles qu’elles sont » ne le resteront pas, que le c’est ainsi est soumis à l’évolution et que son destin est un autrement auquel je puis activement contribuer et dont je suis même le principal agent et vecteur. La foi tient à la capacité du sujet à postuler, du sein même de l’immersion dans les choses « telles qu’elles sont » un beyond, un au-delà qui s’en extirpe.

Cette foi démocratique exaltée dans ce texte de 1939, Dewey en a perçu l’expression, intensément, dans son séjour russe de l’été 1928.

Il écrit page 7 de ses Impressions of Soviet Russia :

« Le fait le plus fondamental (basic) d’une révolution est un fait qu’on peut bien évoquer mais non décrire en l’appelant psychique et moral plutôt que purement politique et économique, une révolution dans l’attitude du peuple envers les nécessités et le possibilités de la vie ».

La phrase surprendra tous ceux qui voient dans la révolution d’Octobre et ses prolongements une révolution essentiellement, fondamentalement et délibérément éco-politique. Mais Dewey y lit, sur le vif, une révolution plus profonde. Cette révolution est d’abord un concentré d’évolution. Une « révolution dans les attitudes », n’est-ce pas ce que Dewey avait toujours recherché, analysant les possibilités d’y parvenir dans Human Nature & Conduct ? « La Russie est dans un état de flux, de rapide changement et parfois d’oscillation » écrit Dewey page 22. L’état de flux « évoque » (puisque la radicale nouveauté de ce qui se passe en URSS interdit le recours à une description qui emprunterait à un lexique forcément convenu ; mais plus encore, c’est ce caractère de foi qui rend tout langage inadéquat à l’expérience qu’il prétend consigner) une liquéfaction des « possibilités de la vie », possibilités habituellement pétrifiées ou ossifiées. La révolution apparaît alors comme la fête des possibles.

En visite dans un orphelinat des environs de Moscou, Dewey s’exclame :

« Je n’ai jamais vu nulle par au monde un si grand rassemblement d’enfants intelligents, heureux et intelligemment occupés […] Nous les trouvâmes engagés dans des travaux d’été, jardinage, apiculture, rénovation de bâtiment, horticulture de serres (édifiées et désormais gérées par un groupe de garçons particulièrement difficiles qui naguère détruisait tout ce qu’il rencontrait), confectionnant des outils et du matériel agricole […] (p.28).

Moment éminemment intéressant puisque, au sein de cet orphelinat moscovite, il décrit ces “occupations” par lesquels les élèves multiplient les apprentissages en tous domaines, de la maçonnerie au théâtre et de la cuisine à la chimie (cf.Garetta p.152). Il s’agit de former un « être humain social » et non un être de métier prématuré. Guillaume Garetta[1] insiste beaucoup (p.153) sur la différence pragmatisme/utilitarisme, ce dernier tendant vers une école « organisée comme l'antichambre de l'employabilité économique et sociale », alors que Dewey a toujours soutenue l’idée que « l'école n'a pas d'autre but qu'elle-même, l'éducation n'a pas à servir des intérêts économiques et sociaux, l'école n'a pas à être une phase de ‘’préparation à’’ autre chose qu'elle ». Soit, mais on conviendra tout de même que la page 28 des Impressions ne s’émerveille que d’occupations on ne peut plus professionnelles. Ces « heureux » enfants sont « intelligemment occupés », mais à des tâches toutes horticoles. Sur l’exemple donné, on ne voit pas la différence avec une école professionnelle. A moins qu’il s’agisse d’activités de plein air réservées à la saison estivale (aux vacances ?), ce que le texte peut aussi laisser supposer. Quoiqu’il en soit, l’intrusion de l’utilitarisme menace toujours une théorie qui refuse tout autre finalité que l’intérêt, concept utilitariste s’il en fût. « Former un  ‘’être humain social’’. Cela pouvait sembler très proche de l'enseignement polytech­nique réclamé par Marx : on le sait, pour empêcher une spécialisa­tion étroite et la perpétuation d'une division du travail rigidifiée (entre exécutants et concepteurs, etc.), chacun devait, dans une société communiste (ou en voie de l'être), se familiariser avec le plus de rôles possibles au sein du processus de production. Les premiers pédagogues soviétiques voyaient sans doute dans les Dewey schools une concrétisation de ce principe » (Garetta p. 152).

Dans l’utilitarisme (au sens courant, peut-être moins si on se réfère expressément à Bentham, mais cela reste à voir), le travail est directement productif de la satisfaction du besoin. Dans l’utilitarisme vulgaire il est préparation au métier, apprentissage au sens professionnel. L’occupation pragmatique est, elle, collatérale. En poursuivant un but utilitaire, elle produit des conséquences qui ne le sont pas : la socialité. Le thème fera florès, en mauvaise part,  dans la sociologie anglo-saxonne de l’éducation sous la rubrique du hidden curriculum, du ‘’programme caché’’. La formation est un lieu de transformation, celui de l’irruption du collectif et de l’ajustement à celui-ci. « Former un être humain social ». Dewey ne cesse d’interroger cette dimension collective qui, à l’évidence, le fascine. C’est sans doute par ce tropisme collectiviste, disons simplement social, que le pragmatisme de Dewey échappe à sa dimension postmoderne. Dewey est le contemporain des usines tayloriennes et des immensités de la monoculture mécanisée, bref, du travail industriel de masse. Il n’anticipe absolument pas la « société des individus ». Son pragmatisme, en dernier ressort, n’est pas individualiste. D’où cet hymne inattendu au socialisme soviétique comme « foi du siècle », selon le titre d’un documentaire récent de l’historien Patrick Rotman pour désigner le communisme. C’est ce caractère de croyance, mais le mot est faible et trahit largement le phénomène, qu’il s’agit d’explorer via les Impressions de Dewey, pour autant que cette foi irrigue abondamment l’éducation démocratique dont il avait dressé le plan dans Démocratie & Education. Si, pour pasticher une formule de Foucault qui visait Deleuze, l’éducation du siècle est devenue deweyenne, c’est seulement pour partie. L’individualisme narcissique contemporain si abondamment décrit dans les ouvrages de Christopher Lasch, de Gilles Lipovetsky, de tant d’autres (Richard Rorty notamment), et si enraciné dans la culture américaine de l’aventurier solitaire depuis Emerson et Thoreau jusqu’à Kerouac (Sur la route bien sûr, le livre qui le fit connaître, mais aussi son combien évocateur Lonesome Traveller, le Vagabond solitaire paru en 1960) en passant par le lonesome cow boy du cinéma hollywoodien, n’est en rien annoncé par Dewey qui, à l’évidence, ne le voit pas (re)venir. Mais il y va, dans ce constat, d’un eurocentrisme qu’il nous faut relativiser, tant les USA sont tout à la fois proches par certains aspects, et éloignés par d’autres. Individualisme et collectivisme nous paraissent des options incompatibles entre lesquelles nous devons choisir. C’est précisément cette alternative que Dewey entend récuser. L’individu est, irréductiblement, social. Toute société libre est ipso facto composée d’individus. La société détermine les individus qui la font. La société est inlassablement déconstruite et reconstruite par les individus qu’elle structure. Cette difficile dialectique ressemble à un dessin de M.C. Escher où les deux mains se dessinent mutuellement (Drawing hands, lithographie de 1948).



[1] Je me réfère ici à l’article très instructif de Guillaume Garreta : « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique » dans : D. Kambouchner & F. Jaquet-Francillon (dir.) (2005) : La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF.

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