le blog sophi par : Patrick Georges

M1 18 03 08

J’ai tenté de faire un sort, la fois dernière, à la notion importante et délicate  que l’on traduit généralement par « assertibilité garantie ». Vous avez pu alors légitimement vous demander en quoi la critique épistémologique concernait l’éducation. 

Et bien chaque fois que vous aurez le sentiment, plus ou moins taraudant, que je traite certain aspect de la philosophie de John Dewey apparemment éloigné du champ de l’éducation, souvenez-vous, si possible une bonne fois pour toutes, que notre auteur définit expressément la philosophie comme « la théorie de l’éducation ». Partant, pour lui, et donc pour nous ici, tout ce qui a trait à la philosophie concerne directement l’éducation. Je vous renvoie au chapitre XXIV de Democracy and Education, déjà commenté, où vous trouverez, entre autres, ces deux phrases explicites et décisive à l’appui de cette équivalence :

 “If we are willing to conceive education as the process of forming fundamental disposition, intellectual and emotional […] philosophy may be even define as the general theory of education” [la philosophie peut même être définie comme la théorie générale de l’éducation].

“The most penetrating definition of philosophy which can be given is, then, that it is the theory of education […]” [la définition la plus profonde qu’on peut donner de la philosophie, c’est qu’elle est la théorie de l’éducation].

(Democracy and Education (1916), pp. 153 & 154).

La citation de la page 153 nous indique que l’éducation doit s’entendre comme formation, et plus précisément comme formation de « dispositions ». On sait à quel point Dewey peut mettre l’accent sur le caractère pratique, utile, du savoir à dispenser. C’est assez dire que la reconstruction en philosophie  « va main dans la main » avec la reconstruction en éducation (DE p.155). Reconstruction radicale puisqu’il s’agit en fait d’en finir avec cette culture encyclopédique qui tient lieu de programme à l’enseignement traditionnel. Sans vouloir longuement épiloguer sur le mot encyclopédie dont les référents ne sont tout de même pas sans panache, rappelons seulement que l’étymologie renvoie à cet ensemble de connaissances qui, vingt siècles avant l’Encyclopédie de Diderot & D’Alambert, définit le bagage d’un Grec éduqué, l’έγκυκλιος παιδεία. N’en retenons que l’idée d’une culture générale composée des disciplines littéraires qui formeront au Moyen-âge le Trivium (rhétorique, dialectique et grammaire) et des sciences qui constitueront le Quadrivium (arithmétique, géométrie, astronomie et théorie de la musique). On le voit immédiatement, l’έγκυκλιος παιδεία, la pédagogie encyclopédique, n’enseigne que des disciplines abstraites, livresques, théoriques…On pourrait multiplier les adjectifs indiquant que ce savoir n’est pas appliqué, et qu’il n’a pas vocation à l’être dans la mesure où il dispense des connaissances propédeutiques, ce qu’il faut savoir pour accéder à des études supérieures qui elles, pourront bien avoir en vue une finalité concrète ou professionnalisante. C’est donc contre l’instruction encyclopédique que la reconstruction conjointe de la philosophie et de l’éducation, de la philosophie comme « théorie de l’éducation », va se déployer, contre un savoir purement logique et même logologique, contre un savoir qui perpétue le passé au lieu de vivre le présent problématique de l’expérience. C’est si vrai que, lorsque dans son école expérimentale de Chicago, Dewey voudra enseigner l’histoire des Etats Unis, il tentera de faire reconstituer par ses jeunes élèves l’habitat des premiers émigrants, afin qu’ils revivent leur expérience au lieu de la lire.

Après ce rappel, je voudrais aujourd’hui revenir et réfléchir sur la notion de « réalité » entrevue la dernière fois. Pour ce faire, je vous invite à considérer quelques extraits d’un article de 1908 indisponible en Français mais que vous trouverez sur le Web (www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1908b.html ) :

“Does Reality Possess Practical Character. "On the Variability of Individual Judgment.”[1]

(Je relègue les dits extraits en fin d’article et n’en conserve que les quelques phrases qui font ici l’objet d’un commentaire).

 « La réalité comporte-t-elle un caractère pratique ?» Dewey commence par donner à sa question la réponse de la philosophie en vigueur : « tout ce qui est de nature pratique est considéré comme « simplement » personnel ». C’est ce qui est ici méprisé que Dewey entend bien réhabiliter, le « practical and personal », fer de lance d’une renaissance de la philosophie.

La sphère du personnel-pratique, puisque ces deux aspects semblent indissociables, c’est ce qui est « authentiquement vital » dans les choses et qui, en tant que tel, intéresse au plus haut point la philosophie. Au moment où Dewey écrit, ce qui ressortit à l’expérience pratique personnelle est stigmatisé du mot de « phénoménalisme » qui réfère à une perception purement subjective. On remarquera que ce terme qui jette l’opprobre sur une appréhension toute sensorielle et émotionnelle de la réalité, et que Dewey présente donc comme péjoratif (disparaging), est parfaitement contemporain du développement de la phénoménologie européenne qui deviendra rapidement le courant le plus puissant de la philosophie de langue allemande puis française de la première moitié du XX° siècle, et même au-delà (dans le courant des années 1960, la phénoménologie de Sartre et de Merleau Ponty tient encore le haut du pavé et représente la cible privilégiée, la véritable tête de Turc des structuralistes et de ceux, qu’à tort ou à raison, le public cultivé enrôle sous cette bannière. Paul Ricœur, beaucoup plus tard encore, et très près de nous, puisqu’il vient de s’éteindre, demeure une référence phénoménologique de toute première importance). A l’évidence, la phénoménalité évoquait des représentations bien différentes de part et d’autres de l’Atlantique. Aux USA, le phénoménalisme désigne une sorte de psychologie sensualiste, empiriste et personnaliste éloignée de l’investigation scientifique alors qu’en Autriche, Husserl, logicien et mathématicien cherche à remonter la généalogie de la découverte scientifique jusqu’aux sources de l’intuition dans le « monde de la vie » (Lebenswelt).

The Century Dictionary de 1889 (et constamment réédité jusqu’en 1914, puis abrégé en 1927 en New Century Dictionary), dictionnaire encyclopédique de référence dont Dewey devait disposer donne pour phenomenalism :

The philosophical doctrine that the phenomenal and the real are identical - that the phenomena are the only realities. Also called externalism.

Et pour phenomenon:

            An appearance or immediate object of experience, as distinguished from a thing in         itself.

Et pour phenomenal :

            Pertaining to the occurrences or changing phases of matter and mind.

Pour le phénoménalisme, il n’y a donc pas d’arrière-monde, de chose en soi. La phénoménalité exprime la motilité et la plasticité de la matière et de l’esprit.

Il faut, dit carrément Dewey, que la philosophie ne se dérobe pas et « regarde la situation en face ». Situation de l’état de la science portée par l’idée d’évolution, et situation des forces sociales qui vont discréditant les dogmes et l’autorité. Double situation, scientifique et sociale, qui ne permet plus de s’en tenir à une version stable et systématisée de la réalité. Désormais, la réalité, c’est ce qui change, ce qui apparaît à chaque fois changeant dans le phénomène. Un phénomène qui ne s’appréhende plus comme illusion des sens abusés par le mirage de l’apparence, mais comme la seule réalité. Rien ne se cache derrière les phénomènes. La réalité se donne tout entière, sans reste, dans l’épiphanie du phénomène. Cette réalité comprend indistinctement l’objectivité des choses et la subjectivité des personnes puisque la réalité consiste justement dans l’appréhension des choses. La réalité c’est l’impossibilité pour le mode d’être du sujet d’échapper à sa nature pratique. Le personal est irréductiblement practical. Aussi Dewey donnera-t-il du courant qu’il revendique, le pragmatisme, cette définition à la fois personnelle et provisoire : c’est « la doctrine dans laquelle la réalité possède un caractère pratique ». Objectivité et subjectivité sont par là renvoyés dos à dos en raison de la nature pratique de la réalité, nature qui exprime l’indissociabilité du sujet et de l’objet.

« Toutes les existences sont en transition » écrit Dewey, et cette assertion implique que toute tentative de les connaître en les fixant, à la manière d’un cliché photographique, les pervertit :

« And if all existences are in transition, then the knowledge which treats them as if they were something of which knowledge is a kodak fixation is just the kind of knowledge which refracts and perverts them. » [Si toutes les existences sont transitoires, alors la connaissance qu’on en prend dans une appréhension qui les traite comme un cliché photographique, est justement le genre de connaissance qui en les réfractant les pervertit].

 L’image est intéressante car Eastman, le fondateur de la firme Kodak doit son succès à l’innovation qui remplace les vieilles plaques en verre par la pellicule en 1888. Vingt ans plus tard, au moment où Dewey écrit l’article, les appareils kodak vulgarisent la photographie et font de l’instantané la reproduction familière de la réalité. Contrairement au portrait, au tableau, qui nécessite la médiation de la subjectivité du peintre, la photographie enregistre, directement, ce qui fait face à l’objectif. Elle semble donc fournir la captation sans déformation du réel, sa prise directe. Or, ce saisissement du réel en exprime au contraire la perversion. En quoi le cliché photographique est-il pervers ? En ce qu’il suspend le mouvement, qu’il « fixe » une réalité dont la nature est de se mouvoir et de changer. Quatre ans seulement après l’invention de la pellicule, Léon Bouly, avant les frères Lumières, invente le cynématographe, instrument « réversible de photographie et d'optique pour l'analyse et la synthèse des mouvements ». Au tout début du XX° siècle, ces deux inventions récentes font l’objet d’une industrialisation rapide, et l’on peut se prendre à rêver d’un philosophe méditant sur les rapports de l’une à l’autre. Le saisissement, la pétrification définitive d’un instant (à l’époque où la photographie imite la peinture : on prend la « pose » chez le photographe comme le modèle devant l’artiste), contre l’enregistrement du mouvement. Le cliché n’est plus que le découpage, le prélèvement d’une image dans la continuité de la bobine, un extrait, un arrêt sur image. Un arrêt, justement, et c’est ce qui le disqualifie. Le transit de l’existence est fixé, à la manière des collectionneurs de papillons qui les épinglaient sur des bouchons de liège pour les exposer dans leurs vitrines d’où l’essentiel disparaît aussitôt puisque l’essence du lépidoptère, c’est de voler. La photographie témoigne du meurtre du mouvement. Elle abat la vie en plein vol, cadavérise le geste. La connaissance photographique est le sarcophage de la réalité. Le cliché est donc plus qu’une métaphore opportune de la connaissance objective, il en révèle le caractère profondément inadéquat puisque se trouve par lui fixé ce qui est fluide, pétrifié ce qui est par nature changeant, bref, un procédé anatomique, au sens étymologique de « coupure » (le τομή de l’ανατομή qui donnera anatomia (dissection) signifie d’abord coupure, incision puis, ablation, mutilation, castration).

Extraits de : “Does Reality Possess Practical Character. "On the Variability of Individual Judgment.”

In current philosophy, everything of a practical nature is regarded as "merely" personal, and the "merely" has the force of denying legitimate standing […]

[…] it is sheer prejudice, a culture-survival. If we suppose the traditions of philosophic discussion wiped out and philosophy starting afresh from the most active tendencies of to-day, — those striving in social life, in science, in literature, and art, — one can hardly imagine any philosophic view springing up and gaining credence, which did not give large place, in its scheme of things, to the practical and personal […]

Why, putting it mildly, should what gives tragedy, comedy, and poignancy to life, be excluded from things ? Doubtless, what we call life, what we take to be genuinely vital, is not all of things, but it is a part of things ; and is that part which counts most with the philosopher — unless he has quite parted with his ancient dignity of lover of wisdom. What becomes of philosophy so far as humane and liberal interests are concerned, if, in an age when the person and the personal loom large in politics, industry, religion, art, and science, it contents itself with this parrot cry of phenomenalism, whenever the personal comes into view? [disparaging terms, such as phenomenal, merely subjective, and so on.]

When science is carried by the idea of evolution into introducing into the world the principles of initiative, variation, struggle, and selection ; and. when social forces have driven into bankruptcy absolutistic and static dogmas as authorities for the conduct of life, it is trifling[2] for philosophy to decline to look the situation in the face. The relegation, as matter of course, of need, of stress and strain[3], strife[4] and satisfaction, to the merely personal and the merely personal to the limbo of something which is neither flesh, fowl[5], nor good red herring[6], seems the thoughtless rehearsal of ancestral prejudice.

[…] pragmatism — by which I mean the doctrine that reality possesses practical character and that this character is most efficaciously expressed in the function of intelligence [1]

Note [1] : This definition, in the present state of discussion, is an arbitrary or personal one. The text does not mean that "pragmatism" is currently used exclusively in this sense; obviously there are other senses. It does not mean it is the sense in which it ought to be used. I have no wish to legislate either for language or for philosophy. But it marks the sense in which it is used in this paper; and the pragmatic movement is still so loose and variable that I judge one has a right to fix his own meaning, provided he serves notice and adheres to it.

If things undergo change without thereby ceasing to be real, there can be no formal bar to knowing being one specific kind of change in things, nor to its test being found in the successful carrying into effect of the kind of change intended. If knowing be a change in a reality, then the more knowing reveals this change, the more transparent, the more adequate, it is. And if all existences are in transition, then the knowledge which treats them as if they were something of which knowledge is a kodak fixation is just the kind of knowledge which refracts and perverts them. And by the same token a knowing which actively participates in a change in the way to effect it in the needed fashion would be the type of knowing which is valid. If reality be itself in transition — and this doctrine originated not with the objectionable pragmatist but with the physicist and naturalist and moral historian — then the doctrine that knowledge is reality making a particular and specified sort of change in itself seems to have the best chance at maintaining a theory of knowing which itself is in wholesome touch with the genuine and valid.

Common sense regards intelligence as having a purpose and knowledge as amounting to something. I once heard a physicist, quite innocent of the pragmatic controversy, remark that the knowledge of a mechanic or farmer was what the Yankee calls gumption — acknowledgment of things in their belongings and rises, and that to his mind natural science was only gumption on a larger scale: the convenient cataloguing and arranging of a whole lot of things with reference to their most efficacious services. Popularly, good judgment is judgment as to the relative values of things : good sense is horse sense, ability to take hold of things right end up, to fit an instrument to an obstacle, to select resources apt for a task. To be reasonable is to recognize things in their offices as obstacles and as resources. Intelligence, in its ordinary use, is a practical term ; ability to size up matters with respect to the needs and possibilities of the various situations in which one is called to do something; capacity to en-visage things in terms of the adjustments adaptations they make possible or hinder. Our objective test of the presence or absence of intelligence is influence upon behavior. No capacity to make adjustments means no intelligence ; conduct evincing management of complex and novel conditions means a high degree of reason. Such conditions at least suggest that a reality-to-be-known, a reality which is the appropriate subject-matter of knowledge is reality-of-use-and-in-use, direct or indirect, and that a reality which is not in any sort of use, or bearing upon use, may go hang, so far as knowledge is concerned.

Certainly one of the most genuine problems of modern life is the reconciliation of the scientific view of the universe with the claims of the moral life.

occasion for asking how moral judgments — judgments of the would and should —relate themselves to the world of scientific knowledge.

The pragmatist has at least tried to face, and not to dodge, the question of how it is that moral and scientific "knowledge" can both hold of one and the same world.

The brain, the last physical organ of thought, is a part of the same practical machinery for bringing about adaptation of the environment to the life requirements of the organism, to which belong legs and hand and eye. That the brain frees organic behavior from complete servitude to immediate physical conditions, that it makes possible the liberation of energy for remote and ever expanding ends is, indeed, a precious fact, but not one which removes the brain from the category of organic devices of behavior.[2] That the organ of thinking, of knowledge, was at least originally an organ of conduct, few, I imagine, will deny.

Note [2] : It is interesting to note how the metaphysical puzzle regarding the relation of "consciousness” to "body," evaporate when one ceases isolating the brain into a peculiar physical substrate of mind at large, and treats it simply as one portion of the body as the instrumentality of adaptive behavior.

But if the aim of knowing be precisely to make certain differences in an environment, to carry on to favorable issue, by the readjustment of the organism, certain changes going on indifferently in the environment, then the fact that the changes of the organism enter pervasively into the subject-matter of awareness is no restriction or perversion of knowledge, but part of the fulfilment of its end.

{Dewey identifie ici knowledge  et awareness, savoir et conscience, ce qui ne va pas de soi. Conscience de soi (self-awareness) et connaissance de soi, ce n’est pas la même chose, et toute la psychanalyse repose justement sur cette distinction}

It is the business of that organic adaptation involved in all knowing to make a certain difference in reality, but not to make any old difference, any casual difference. The right, the true and good, difference is that which carries out satisfactorily the specific purpose for the sake of which knowing occurs. All manufactures are the product of an activity, but it does not follow that all manufactures are equally good. And so all "knowledges" are differences made in things by knowing, but some differences are not calculated or wanted in the knowing, and hence are disturbers and interlopers when they come — while others fulfil the intent of the knowing, being in such harmony with the consistent behavior of the organism as to reinforce and enlarge its functioning. A mistake is literally a mishandling ; a doubt is a temporary suspense and vacillation of reactions ; an ambiguity is the tension of alternative but incompatible mode of responsive treatment; an inquiry is a tentative and retrievable (because intra-organic) mode of activity entered upon prior to launching upon a knowledge which is public, ineluctable -- without anchors to windward — because it has taken physical effect through overt action.

{Une erreur, un doute, une ambiguïté, ne sont pas des atermoiements, des ratés, des difficultés de la vie mentale, mais des « maladresses » de la vie pratique. Je ne sais plus quel critique s’étonnait naguère du fait que dans les FNAC et autres librairies des  grands centres commerciaux multimedias, la fonte des rayons philosophies et sciences humaines semblait proportionnelle aux excroissances des rayons « vie pratiques ». On en a là l’explication : la philosophie devenant la théorie du bricolage, elle s’entend désormais comme philosophie pratique, au sens le plus courant du terme, et non plus dans l’acception que Kant avait conféré à l’adjectif. }

For ordinary purposes, that is for practical purposes, the truth and the realness of things are synonymous.

{L’assimilation du pratique à l’ordinaire suit la promotion de l’ordinaire par Emerson et anticipe sur son apologie par Cavell}

Awareness means attention, and attention means a crisis of some sort in an existent situation ; a forking of the roads of some material, a tendency to go this way and that. It represents something the matter, something out of gear[7], or in some way menaced, insecure, problematical. and strained. This state of tension, of ambiguous indications, projects and tendencies, is not merely in the "mind," it is nothing merely emotional. It is in the facts of the situation as transitive facts ; the emotional or "subjective" disturbance is just a part of the larger disturbance. And if, employing the language of psychology, we say that attention is a phenomenon of conflicting habits, being the process of resolving this conflict by finding an act which functions all the factors concerned, this language does not make the facts "merely psychological"— whatever that means.

If this be true, then awareness, even in its most perplexed and confused state, a state of maximum doubt and precariousness of subject-matter, means things entering, via the particular thing known as organism, into a peculiar condition of differential — or additive — change.

Sub specie aeternitatis ? or sub speciegenerationis ?

[…]there is danger that the philosophy which tries to escape the form of generation by taking refuge under the form of eternity will only come under the form of a by -gone generation. To try to escape from the snares and pitfalls of time by recourse to traditional problems and interests — rather than that let the dead bury their own dead. Better it is for philosophy to err in active participation in the living struggles and issues of its own age and times than to maintain an immune monastic impeccability, without relevancy and bearing in the generating ideas of its contemporary present.

26 02 08

DEMOCRACY & EDUCATION  John Dewey

Commentaire du Chapitre 24 : Philosophy of Education

Presque parvenu au bout du parcours que Démocratie & Education s’était fixé, Dewey souligne que, bien que ne traitant que de philosophie de l’éducation, l’essai n’a encore donné aucune définition de la philosophie. C’est ce à quoi le chapitre 24 prétend remédier. On sait l’exercice difficile et, de fait, peu de philosophes se sont souciés de donner une définition de l’entreprise à laquelle ils ont consacré leur vie. Dewey fait donc un peu figure d’exception. Toutefois, dans cet ouvrage, il n’est pas question de la philosophie en général. Celle-ci n’est interpellée que sous deux domaines inhérents à l’éducation, la théorie de la connaissance et la morale ou théorie des mœurs (morals en anglais étant un mot polysémique désignant aussi bien l’un que l’autre, ce qui poserait quelques problèmes à un kantien pour qui la philosophie pratique qui décrit la loi morale, n’est pas du tout la même chose que l’anthropologie d’un point de vue pragmatique qui traite des moeurs).

On comprend vite pourquoi démocratie et éducation ont partis liés dans la visée instrumentaliste de Dewey. Rappelant que dans les sociétés traditionnelles, les groupes sociaux ne cherchent qu’à maintenir telle quelle leur existence, ces sociétés ne visant que « leur propre perpétuation par l’éducation » et donc « la préservation des coutumes », il souligne l’originalité des sociétés « progressives », entendant par là celles qui permettent à leur membre de s’affranchir de la coutume par l’intérêt, ce qui définit proprement la liberté individuelle (qui consiste essentiellement à privilégier son intérêt sur l’habitude socialement contrainte que Bourdieu, s’inspirant très largement du pragmatisme, a conceptualisé en habitus). 

Le passage des sociétés traditionnelles aux sociétés progressives se fait dans la reconfiguration de l’expérience. Dans les premières, l’expérience est pour ainsi dire circulaire puisque la transmission consiste à doter la nouvelle génération des cadres ancestraux dans lesquels le monde prend sens. Ces sociétés sont fondamentalistes au sens où l’éducation doit prodiguer aux nouveaux membres la connaissance des fondements de l’espace social dans lequel ils auront à s’inscrire. On pourrait parler de société auto-reproductrices dans la mesure où elles tendent à redupliquer indéfiniment les structures dont elles se soutiennent. (Je ne discute pas ici le fait évident que aucune société n’est anhistorique, non touchée par une évolution historique. Il s’agit d’un type pur qu’on ne rencontre jamais comme tel. Parler de fondamentalisme en philosophie, c’est repérer une tendance à la reproduction, et non une reproduction effective, pure et simple, indemne de toute compromission avec le cours de l’histoire). A l’inverse, dans les sociétés « progressives » ou démocratiques, l’expérience doit être continuellement « reconstruite ou réorganisée ». Des unes aux autres, on passe donc de la société des sujets à la « société des individus », pour reprendre un titre de Norbert Elias. Dans un cas les sujets forment la société dans la mesure où ils sont sujets, c’est-à-dire soumis à un cadre fixe d’obligations et d’interdits dont ils ne peuvent s’affranchir. Dans l’autre, les individus sont les acteurs d’une réorganisation continue de ces cadres. C’est bien sûr à raison même de cette réorganisation que la philosophie intervient, dès lors qu’il ne s’agit plus de se soumettre à une tradition qui fait absolument loi. La question « que faire ? » ne se pose pas là où la Loi indiscutable est connue (les mœurs sont réglés a priori par la coutume). Or, c’est cette question que la philosophie pragmatique analyse dans toutes ses dimensions.

Il se trouve que les sociétés démocratiques, toutes progressives qu’elles soient, c’est-à-dire sujettes plus que d’autres à l’évolution, n’en sont pas moins tributaires de leur propre passé traditionnel. Ces sociétés sont donc elles aussi en proie aux entraves de l’expérience continue qui définit pour Dewey la vie même. Elles accusent des « ruptures de continuité » qui tiennent à leur organisation sociale rémanente, résiduelle. Les divisions de la société, notamment en classes laborieuses et classes possédantes oisives ont produit l’opposition entre activités pratiques et activités intellectuelle qui mène aux dichotomies de la philosophie classique : « matière et pensée, corps et esprit, individu et société… »

La disparité du champ de l’expérience, et ses clivages, ne seraient dus qu’à la ségrégation sociale à l’origine de tous les dualismes. Dewey a toujours cru que l’essor de la philosophie en Grèce ancienne ne s’est pas détaché d’un mépris pour le travail irrémédiablement lié à l’inconscient esclavagiste. L’idée que le travail productif est vil (y compris chez Platon l’œuvre de l’artiste, peintre ou poète !) constitue l’impensé des cultures antiques. Toutefois, cette explication généalogique suffit-elle à légitimer la réduction de tous les dualismes philosophiques à des causes socio-historiques, pour ma part, j’en doute. C’est un cas assez exemplaire de réductionnisme sociologiste faisant bon marché de l’opposition vita activa / vita contemplativa qui a peut-être d’autres ressorts. La vie spirituelle, la vie de l’esprit, la curiosité intellectuelle dont Aristote remarquait la généralité, la pensée « abstraite », non directement investie dans les affaires courantes, pratiques, a sans doute d’autres sources. Mais revenons à Dewey pour qui la philosophie dualiste représente un corpus traditionnel, c’est-à-dire des impedimenta, des entraves dont il s’agit de se déprendre par une nouvelle conception de la philosophie qui comprend  « l’intelligence comme la réorganisation délibérée, par l’action, du matériau de l’expérience ». La formule présente l’avantage de rassembler les concepts-clefs du pragmatisme qui se définit comme philosophie de l’action, philosophie de l’expérience et last but not least, comme philosophie de la reconstruction de la philosophie.

Philosophie de l’action et de l’expérience qui refuse de considérer la pensée uniquement comme mode d’accès à la connaissance. La pensée est prospective dit Dewey. Elle naît d’une perturbation : « thinking is occasionned by an unsettlement and it aims at overcoming a disturbance » (le fait de penser vient d’une instabilité et vise à surmonter une perturbation).

La cause de la pensée n’est ni le doute cartésien ni l’étonnement platonicien (θαυμαζω) mais un dérangement, un certain désordre (c’est le sens de unsettlement : quelque chose qui n’est pas fixe, stable, en ordre). On ne commence vraiment à penser que lorsque rien ne va plus, lorsque les repères habituels viennent à faire défaut ou se révèlent inopérants, inadéquats. Bref, c’est le moment privilégié où la vie ne peut se satisfaire d’automatismes, d’habitudes. « Quelque chose doit être fait » (assignment of something to be done) qui ne peut l’être sans le recours à une élucidation de la difficulté à laquelle on se trouve confronté. Penser signifie alors problématiser la difficulté, c’est-à-dire analyser celle-ci en composantes articulées dans des  propositions logiques. Ce qui fait donc de la philosophie l’activité propre à résoudre, du moins à élucider, les problèmes pratiques. En régime démocratique, l’éducation représente le type même du problème pratique dans la mesure où il ne s’agit pas de reproduire mais d’innover, de suivre le progrès continu de la société et de penser ses ratés et ses fourvoiements. L’éducation selon Dewey procède à la « formation des dispositions fondamentales, intellectuelles et émotionnelles ». De ce fond dispositionnel, l’individu tirera les talents, aptitudes et compétences modulables par lesquels il s’adaptera aux conditions toujours nouvelles qui lui seront imposées. La définition de l’éducation ainsi proposée rencontre nécessairement une conception non spéculative de la philosophie, rencontre qui incite à définir la philosophie comme « théorie générale de l’éducation ». Non plus une branche, un domaine de la philosophie, mais la philosophie elle-même, dans son intégralité. Qu’est-ce qui autorise une telle promotion de la philosophie de l’éducation ? D’abord et avant tout, l’origine de la philosophie, apparue « sous la pression directe des questions éducatives ». Et, en effet, toute l’œuvre de Platon se présente comme une série d’objections aux Sophistes sur leur propre terrain, celui de l’éducation. Presque tous les dialogues mettent en intrigue le débat avec un Sophiste. L’Organon ne tourne-t-il pas, bien au-delà de ce seul titre, autour des Réfutations sophistiques ? Bref, le coup d’envoi athénien du IV° siècle rend indissociables les éléments du syntagme : philosophie politique de l’éducation, et c’est ce que Rousseau avait bien vu dans l’Emile à propos de la République de Platon. La philosophie est intrinsèquement politique et constitutivement éducative. Elle naît de la critique du premier grand système d’éducation jamais conçu, système qui justement prenait au sérieux l’énorme bouleversement politique qu’instaurait l’avènement de la démocratie. Ce pourquoi le pragmatisme rend irrépressiblement solidaires démocratie, philosophie et éducation. L’investigation philosophique surgit des problèmes issus de la réorganisation politique de la société athénienne. La philosophie ne peut donc figurer un corps de doctrine appliqué après-coup à l’éducation. C’est d’emblée que la philosophie a trait à l’éducation. Aussi Dewey la définit-il comme la « théorie de l’éducation dans ses aspects les plus généraux ».

Cette définition n’est acceptable, bien sûr, que si l’on admet que cette philosophie n’est plus classique, ni même moderne, mais qu’elle ne s’entend qu’à partir de sa « reconstruction ». « La reconstruction de la philosophie, de l’éducation, et des méthodes et idéals sociaux vont ainsi main dans la main », écrit Dewey. Triple reconstruction donc, mais la première de toutes reste celle, qu’on peut presque qualifier d’involontaire tant elle sourd de la force des choses, du changement social. Changement qui nécessite une « réforme », au sens fort que Spinoza pouvait donner à ce terme dans son traité de la « Réforme de l’entendement ». Que veut dire changement ? Rien d’autre que ce qui avait cours relève d’une « révision ». Ce qui avait cours, c’était « les idées et idéals hérités des cultures précédentes désormais étrangères (« ideas and ideals which are inherited from older and unlike cultures »). Ce terme, unlike, me semble très fort. Il commande le recours à une reconstruction. Le « changement complet » (thoroughgoing change) survenu au tournant du XX° siècle nous fait différents, unlike, sans ressemblance avec ce qui précède. Le lien de filiation semble rompu. L’ancien n’est plus seulement vieux, il ne nous ressemble plus. Il ne nous dit rien de nous, ne s’applique pas à nous. Le progrès de la science, la révolution industrielle, le développement de la démocratie nous déportent vers un nouvel environnement, un nouveau monde, où le principe actif de la philosophie prend un nouvel élan et une autre allure. Triple confluence du développement scientifique, technique et politique qui bouleverse et submerge l’ancienne culture.

            Sur le terme Reconstruction

Si le terme de « reconstruction », qui donnera son titre à « Reconstruction en philosophie », est si fort, c’est qu’il réfère à une phase fondamentale de la constitution de l’Etat fédéral américain. Voici la définition 2 de l’entrée « reconstruction » extraite d’une encyclopédie américaine, The Century Dictionary, dans son édition de 1914 :

« Specifically, in US history, the process by which, after the civil war, the States which have seceded were restored to the rights and privileges inherent in the Union » (se dit particulièrement, dans l’histoire des USA, du processus par lequel les états qui firent sécession furent rétablis dans les droits et privilèges propres à l’Union).

Plus haut, à l’entrée « reconstruct », on pouvait lire une citation d’Emerson : « The aim of the hour was to reconstruct the South ; but first, the North had to be reconstructed » (Le but du moment était de reconstruire le Sud, mais il fallait d’abord que le Nord fut reconstruit).

Plus bas, on trouve les « reconstructions Acts » de 1867, dont le premier est clairement intitulé : « an act to provide for the more efficient government of the rebel states » (un acte pour doter du gouvernement le plus efficace les états rebelles).

La reconstruction des états du Sud consiste essentiellement dans la réalisation de deux conditions :

-réunir une convention afin d’élaborer une constitution soumise au suffrage populaire.

-ratifier, par cette constitution, le 14° amendement qui stipule la citoyenneté de toute personne née ou naturalisée aux USA ; la déchéance civile et militaire des insurgés ; la nullité de toute dette d’Etat envers les ex-propriétaires après l’abolition de l’esclavage. Le mot reconstructionist a même désigné un adhérant à la politique de reconstruction du Sud.

 Ces éléments confèrent à l’idée de reconstruction une tonalité spécifiquement américaine très offensive. Il s’agit d’un aggiornamento à marche forcée. Pas seulement un constat du dépassement du passé, mais une purge de ses séquelles. Exigence d’une nouvelle constitution, en philosophie comme en politique.

Pour reconstruire, il faut d’abord faire table rase des ruines de l’ancien édifice. Reconstruire n’est pas restaurer. Il faut que le old soit en quelque sorte gone with the wind.

Commentaires sur l’article Raison du dictionnaire de Pédagogie de Buisson

Ce qui frappe le lecteur contemporain, dès les premières phrases de l’article, c’est la référence implicitement kantienne à une « constitution » fixe, « innée », « universelle » et « éternelle » de l’esprit. Au point d’établir une symétrie entre les instincts et les principes de la raison, « véritables instincts intellectuels ». S’il y a bien une chose que la philosophie de l’éducation du XX° siècle remettra en question, c’est bien celle-là. Au moment même où paraît en France la seconde édition du dictionnaire de Buisson, John Dewey, aux USA, s’appuyant sur la psychologie de William James, a déjà fait un sort aux conceptions innéistes de la pensée. Pour le pragmatisme, philosophie qui sera déterminante pour les tenants de l’éducation nouvelle (je pense notamment à Célestin Freinet et Ovide Decroly), parler de « formes essentielles de la pensée » relève de l’abus de langage. Dewey ira jusqu’à prétendre ouvertement que la raison n’est pas au principe de l’activité mentale, elle en représente au contraire la résultante. La raison n’est plus, comme chez Kant, le cadre a priori de l’expérience, qui l’informe, la formate, mais le produit de l’expérience elle-même. Ce qui se volatilise au cours du siècle, c’est l’idée d’une faculté de pensée structurée comme un instinct qu’il s’agirait seulement d’exercer et d’affiner par un entraînement roboratif. La pensée n’est pas antérieure à l’expérience qui viendrait y rentrer comme un lion dans une cage, il n’y a pas de capture de l’expérience par la pensée, mais une activité mentale continue, extrêmement plastique et modulable en fonction des situations. Bref, on n’a pas affaire à des principes, immuables et antérieurs à l’expérience, mais, au mieux, à de simples hypothèses, validées ou infirmées par le cours de l’expérience. Tout cela mène à une dilution de la confiance que les anciennes philosophie plaçaient dans la Logique dont Kant disait qu’elle ne pouvait progresser puisqu’elle était déjà parfaite depuis Aristote. Ce qui n’est pas sans affecter profondément l’idée que nous nous faisons d’un raisonnement rigoureux. Ainsi, lorsque Marion assène comme une évidence indiscutable que  « deux affirmations contradictoires ne sauraient être vraies toutes deux », il se place du point de vue de l’ancienne logique formelle qui ne prend pas en considération un aspect anthropologique essentiel : le temps. Les propositions Jean est malade et Jean est bien portant  ne sont contradictoires qu’instantanément. On peut, bien sûr, invoquer d’autres éléments de relativité selon le point de vue (Jean est riche pour un SDF et plutôt pauvre pour un grand bourgeois), mais le temps est sans doute le paramètre déterminant dans la mesure où la contestation d’une raison pure, d’une intelligence a priori constituée de principes et de règles inaltérables, vient d’un changement de paradigme. Alors que la géométrie et la logique servaient de fondements aux philosophies classiques, c’est la théorie darwinienne de l’évolution qui, conjointement aux développements des sciences expérimentales, va assumer l’essentiel de la rationalité des raisonnements. Un raisonnement ne vaudra plus parce qu’il respecte les lois et règles de la « constitution de l’esprit », mais bien parce que les conséquences pratiques de sa mise en œuvre donnent satisfaction. Le raisonnement, devenu beaucoup plus souple, s’apparente donc de moins en moins à un ensemble de coups dans un jeu dont il convient de respecter les règles. Il faudrait presque imaginer un jeu dont, comme dit Deleuze, « tous les coups porteraient sur la règle ». Sans aller jusque-là, ce qu’il faut retenir de ce changement de paradigme tient à l’impossibilité de s’en tenir aujourd’hui à un raisonnement argumentatif qui se bornerait à l’ancienne logique. La constitution, donnée une fois pour toutes, de la faculté de raisonner serait un mythe. A la conception fondamentaliste de l’esprit s’oppose la critique constructiviste qui va toucher l’ensemble des sciences humaines. Le raisonnement ne serait pas l’application des lois générales de la raison à un problème particulier, mais une construction ad hoc, en réaménagement constant. Impossible donc d’établir un parallèle entre notre nature physique et notre nature psychique en concluant pour les deux, comme le fait Henri Marion : « notre organisation est donnée par la nature et préexiste à l'action du dehors ». Ce qui sera premier, en éducation comme ailleurs, ce ne sera pas notre « organisation » mais l’expérience qui conjugue indissolublement l’organisme et son environnement. Le raisonnement sera rationnel, non à proportion de sa soumission aux lois d’une constitution logique, mais seulement dans la mesure où il s’adapte à une situation et la maîtrise. On passe donc d’une logique des principes à une logiques des conséquences, soit un renversement complet. Dès lors, l’éducation au raisonnement ne peut plus se comprendre comme simple « orthopédie de l'intelligence ». La réflexion n’a pas à être redressée. Elle participe d’une progression d’ensemble directement dépendante des situations dans lesquelles on la place.

Mais revenons à l’article qui va très vite délaisser la raison pure pour la raison pratique, c’est-à-dire la morale. Ce qui nous rappelle qu’en ces années là, l’éducation en général s’entend comme rassemblement d’une double tâche : instruction intellectuelle et instruction civique et morale. Toutefois, le canevas reste le même puisqu’il s’agit dans les deux cas d’introduire dans les événements « l’ordre et la règle », sous forme de principes dans un cas, de devoirs dans l’autre. Le jugement moral n’est qu’une sous-espèce du jugement logique. Aussi ne s’agit-il que de « développer en eux ce sens de l'ordre, de la règle. » C’est donc ce sens, et lui seulement, qui présidera à la formation des jugements. Le fait que l’enseignement de la morale soit tombé en désuétude (alors qu’il constituait un des deux piliers de l’éducation de premier degré, et corrélativement une part importante de la formation des maîtres sous la troisième République) indique que ce « besoin d’absolu » dans le jugement n’est plus prioritaire. J’y insiste, je crois qu’une des raisons de cet abandon tient à la promotion de l’expérience au détriment de la raison. Qui pourrait écrire aujourd’hui que « la raison est la forme de la pensée : l'expérience en fournit la matière. Sa fonction propre est de digérer l'expérience comme l'estomac digère l'aliment » ? C’est ce genre de formule que Jean Paul Sartre stigmatisait de « philosophie alimentaire ». La raison ne digère pas l’expérience, elle en émane, comme les algorithmes mathématiques ne soumettent pas l’expériences à leurs règles mais son utilisés par elle comme simples outils dans les sciences expérimentales. 

D’ailleurs, il n’est pas anecdotique que l’article de Marion se termine avec insistance sur le respect de l’expérience. « Négliger les faits pour les systèmes », « les ignorer ou les faire plier » devant l’absolu, ce serait prendre « la proie pour l’ombre ». Il y a là plus qu’un rectificatif ou une prudente réserve après le panégyrique de la Raison. On peut y voir l’empreinte du changement de paradigme dont il a été question. Or, si l’expérience est première, si les faits, les événements, les situations, ne sont pas si dépendants qu’on pouvait croire de la constitution absolue de la raison, elle même devenant d’ailleurs une instance assez douteuse, la conception que nous nous faisons d’un raisonnement change, moins directement liée qu’elle est à l’ancienne logique formelle avec son principe d’identité, de non contradiction et ses règles d’inférences. On ne peut plus affirmer sereinement, comme le fera Marion dans l’article suivant que « le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action ». Il est devenu presque radicalement impossible d’isoler la raison de ce à quoi elle s’applique tant l’expérience porte en elle ses raisons. L’absolu cède le pas au relatif. C’est sans doute pourquoi l’argumentation semble beaucoup moins contrainte qu’elle ne l’était jadis. Les paralogismes sont plus difficiles à détecter dans une logique des conséquences que dans une logique des principes. Peut-être avons nous affaire à ce que Jacques Lacan a un jour appelé une « logique en caoutchouc », laquelle  demande une compétence, une vigilance et une intelligence accrue, et donc en effort éducatif toujours plus important et plus subtil.

Human Nature & Conduct III. 9 & IV.1

III.9 (The Present and Future).

Le chapitre 8 affirmait que toute action issue du désir se résout dans et par une situation qui la termine sans être exclusivement terminale (no terminal condition is exclusively terminal. p. 252). Le terme n’est pas un terminus. Toute situation finale est en effet en même temps condition initiale pour ce qui suit puisque il n’y a pas de conséquences d’une action qui ne se présentent aussitôt comme antécédents d’une autre. La même situation est conjointement conclusive et inchoative  : « It is initial as well as terminal. » Le chapitre 9 reprend l’idée : « Life is continuous », la vie est continue. Les tentatives pour la découper en séquences autonomes ne produisent que des abstractions qui, si elles favorisent l’analyse, doivent toujours se réinsérer dans le continuum du réel. Il en va un peu ici comme de l’étude de la vie à partir de l’anatomie du cadavre, dont vous savez que l’exemple en est tiré du tout début de la Phénoménologie de l’Esprit de Hegel. La référence n’en est pas ici mal-venue, Dewey a entamé sa carrière de philosophe à l’université John Hopkins sous l’étiquette alors en vogue de néo-hégélien. Rien d’anecdotique dans cette précision, le biographe Robert Westbrook considérant que Dewey n’a jamais évincé complètement Hegel de son système de pensée et rapportant, à l’appui, cette confession à un correspondant qui date de 1945 (Dewey a 86 ans) : « j’ai fait un saut qui  traverse Hegel, dirais-je, pas seulement un bond hors de lui. J’ai pris au passage ma part du panier, emportant avec moi l’essentiel de la dissertation dont il était plein ».[1]La citation mérite, sinon une explication en bonne et due forme, que je suis pour l’heure incapable de fournir, ne disposant pas du courrier envoyé à Arthur Bentley dont la phrase est extraite, du moins une interprétation. Il semble que Dewey joue ici sur la polysémie du mot hoop[2] (cerceau, panier) qui réfère à la fois à ce qui cintre un contenant susceptible d’être rempli (tonneau), et à ce filet cerclé et percé spécifique du basket-ball. Ce qui permet de comprendre comment on peut à la fois sauter pour traverser ce panier et grappiller son contenu. A ceux et celles qui trouverait l’allusion au panier de basket quelque peu tirée par les cheveux, je rappelle que ce sport fut inventé en 1891 dans un collège du Massachusetts, état limitrophe du Vermont natal de Dewey, proche aussi de New York où il enseigne dès 1904, à l’université Columbia où le basket a du connaître une très rapide popularité (il en reste, comme on sait, plus que des traces aujourd’hui). Donc, Dewey dans sa traversée (jump through!) de Hegel, s’en est imprégné. Rien de tel pour s’en convaincre que la lecture de ces quelques lignes de la préface à la Phénoménologie de l’esprit de 1807 qui, traduites en anglais, pourraient s’immiscer dans le texte que nous étudions comme étant de Dewey lui-même : « La chose, en effet, n’est pas épuisée dans son but, mais dans son actualisation ; le résultat non plus n’est pas le tout effectivement réel ; il l’est seulement avec son devenir ; pour soi, le but est l’universel sans vie, de même que la tendance est seulement l’élan qui manque encore de sa réalité effective, et le résultat nu est le cadavre que la tendance a laissé derrière soi ». But, résultat, actualisation, en italiques sous la plume du philosophe allemand, autant de termes conceptuels qui jalonnent notre texte (end, result, actual …).

 [Je citais supra la traduction de Jean Hyppolite qui remonte à 1941, mais j’en signale une autre, récente (1991), non à raison de cette proximité mais parce que Jean Pierre Lefebvre, le germaniste à qui nous devons cette nouvelle traduction, émet à l’encontre de son illustre prédécesseur une critique qui, pour s’insérer dans la forme d’un éloge d’ensemble, ne me paraît pas sans portée : «connaissant peu l’allemand », Hyppolite n’aurait eu accès qu’à la dernière édition de la Phéno (1937) et aurait dû s’aider « à l’occasion, des traductions existantes, en anglais et en italien ».[3] A titre indicatif, pour le plaisir du texte, et pour l’intérêt philosophique que représente l’écart d’interprétation, voici le début du même passage dans la nouvelle traduction : « La chose même, en effet, n’est pas épuisée dans la fin qu’elle vise, mais dans le développement progressif de sa réalisation, pas plus que le résultat n’est le tout effectif : il l’est conjointement à son devenir ; la fin pour soi est l’universel non vivant, de même que la tendance n’est que la pure poussée encore privée de son effectivité… » (p.29). Assez peu de modifications d’importance à première vue, mais à y regarder de plus près se creuse un écart significatif. Ce qui seulement en l’affaire nous intéresse concerne la frappe originale des formules hégélienne, que Lefebvre serre au plus près, dont on voit tout de suite que Dewey les a littéralement transposées dans cette troisième partie de Human Nature & conduct. Je pense notamment à celles-ci : « la fin qu’elle vise » (end-in-view) ; « le développement progressif de sa réalisation », « la pure poussée encore privée de son effectivité », toutes expressions dont il serait loisible de repérer l’exacte transposition dans maint texte de Dewey.]

La distinction entre fin visée et fin résultante conduit naturellement notre philosophe à s’intéresser aux rapports de temps. La fin visée ne risque-t-elle pas de reporter l’intérêt et la valeur de l’action envisagée dans le futur, dépréciant le présent relégué au simple statut de factotum du désir ?  « Is the value of that present also to be postponed to a future date, and so on indefinitely? ». Le présent serait le temps du travail, de la besogne, de la tâche, de la peine (qu’on songe à la vieille expression homme de peine désignant le tâcheron) effectuée, à la sueur du front, en vue de la réalisation de ce qui avait été projeté. On projette, on travaille, puis, enfin, on jouit du résultat obtenu. Axe du temps sur lequel le travail se conjugue au présent, et l’accomplissement au futur, voire à l’irréel du futur (mode que certains grammairiens préféreront appeler ici potentiel et qui exprime un fait futur considéré comme éventuel, de la forme : si je faisais ceci, je jouirais de cela). Ce qui n’est pas sans évoquer le Supplément au voyage de Bougainville : « quand finirons-nous de travailler ? quand jouirons-nous ? ». Grave question qui fait du présent le moyen réel d’une fin hypothétique et de l’action dans son ensemble une sorte de pari, de loterie (si je jouais à la roulette ou au loto, peut-être gagnerais-je). Le moyen est corrélé au présent et la fin à l’irréel du futur et c’est cette double corrélation que rejette Dewey, récusant le dualisme de la fin et des moyens, refusant la séparation substantielle du pendant et de l’après. Ce qui, pour nous, en sciences de l’éducation, revêt une particulière importance puisque l’éducation traditionnelle s’édifie sur le mode propédeutique. L’éducation vise l’homme accompli dans l’enfant. L’homme est la fin de l’enfant, ce qui faisait de toute pédagogie une entreprise téléologique. L’éducation traditionnelle « subordonne le présent vivant à un futur aussi lointain qu’incertain » (p.270). Elle se veut tout entière « préparation », c’est son maître mot. Toute la scolarité consiste en un interminable cours « préparatoire ». Il s’agit de se préparer à la « vie active », comme on disait, repoussée à plus tard et hors les murs de l’institution. Paradoxalement, cette préparation a accouché d’une inadaptation caractérisée. « L’exaltation du futur a tourné en pratique au suivisme traditionaliste aveugle, à la débrouille étirant de jour en jour sa pagaille ; ou bien, comme dans certains projets nommés éducation industrielle, à l’effort déterminé d’une classe sociale pour se garantir un avenir aux dépens d’une autre » (p.270). Le présent vivant se voit ainsi soit rabattu sur le passé, soit instrumentalisé vers le futur. Sa valeur propre lui est alors extirpée et différée. Le propos de Dewey œuvre pour une réhabilitation du présent comme fin, sinon en soi, du moins pour soi, et non comme moyen en vue d’autre chose. Rousseau semble hanter ces pages consacrées à la temporalité de l’action dans lesquelles l’éducation joue un rôle paradigmatique (« for an illustration on a larger scale, education furnishes us with a poignant example. » p. 269), lui qui écrivait dans l’Emile : « L’intérêt présent, voilà le grand mobile, le seul qui mène sûrement et loin » (Livre second). C’est sans doute Rousseau déjà qui inspirait dès 1897 cette maxime de l’article 2 du Credo pédagogique : “I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.” (Je crois que l’éducation est un processus de vie et non une préparation à la vie future). Aussi le fiasco de l’éducation préparatoire doit-il s’inverser dans un processus qui donne toute sa place à l’utilisation optimale des ressources et des capacités en présence. L’intérêt présent rivalise alors et supplante la finalité, ce en vue de quoi (end in view) il avait été sacrifié et aliéné comme moyen. La fin n’est plus alors le sens du moyen qui détient par lui-même sa propre signification. On pourrait dire que Dewey procède là à l’émancipation du présent, émancipation qui représente la condition même de l’enrichissement et de l’expansion du futur. Il ne peut l’être que s’il est vécu comme le temps de la jouissance : « Dès que le moment de production est coupé de sa satisfaction immédiate, il devient labeur, corvée, besogne effectuée de mauvais gré » (270).

IV.1 (The Good of Activity)

La quatrième partie de l’ouvrage s’intitule sobrement : conclusion, mais il apparaît clairement dans la table des matières que chacun de ses chapitres a trait à la morale, ou plutôt à la moralité. Je fais ce distinguo puisque, comme souvent, on trouve le mot au pluriel (morals) et que dès lors il se traduit plutôt par mœurs que par morale. Je dis « plutôt », parce que la translation est délicate, ce vrai-faux pluriel se conjuguant au singulier (morals has…et non pas have comme on l’attendrait). Je l’ai déjà dit, morals se traduit aussi bien (ou aussi mal !) par « morale » que par « mœurs »  et fonctionne donc comme une syllepse par laquelle les deux acceptions sont possibles. C’est à sa faveur que Dewey tire entièrement toute la « moralité »(terme qu’il préfère à morale, moral, qui existe aussi en anglais, au singulier, mais qui est d’un usage plus circonscrit qu’en français). Dès l’orée de cette conclusion, Dewey nous rappelle que « la morale (morals) a affaire à toute activité où entrent des possibilités alternatives. Car partout où elles pénètrent, surgit une différence entre meilleur et pire »(278). Dewey écrit bien better & worse et non : good & bad (en dépit du titre du chapitre). On peut y voir là l’effet du discrédit jeté sur l’objet, la finalité du désir et l’accent mis sur le processus inscrit dans une continuité. Le résultat d’une action n’est pas bon ou mauvais en soi. Il améliore ou il empire la situation présente en laquelle on se trouve impliqué. Aussi, à proprement parler, ne peut-on dire que le bien et le mal se livre assaut dans la conscience comme des chevaliers en joute portant leurs couleurs et armoiries. « Le mal est un bien rejeté » écrit Dewey en une formule dont on imagine sans peine qu’elle a du causer scandale dans une société encore très religieuse où on ne manie pas avec désinvolture des signifiants aussi connotés que good et evil. « Dans la délibération et avant que le choix n’opère, il n’est pas de mal qui se présente comme mal. Avant de se voir rejeté, c’est un bien en compétition ». Autrement dit, bien et mal ne sont aucunement des qualités substantielles et contraires, mais des possibilités d’action en concurrence. Enoncée en ces termes, la morale cesse alors de s’édifier sur des valeurs préétablies qu’on oppose au cours naturellement pervers de la force des choses. La morale, n’était-ce pas, quelle qu’en fût la doctrine, l’ensemble des objections sentencieuses qui prétendaient s’inscrire en faux contre toutes les turpitudes, dérèglements et déportements auxquels le désir et la passion s’adonnent ? Moraliser c’était affronter la nature, le naturel en ce qu’il a précisément de mauvais (à comprendre comme malin, diabolique, ce que dit evil). Mais le comble de la subversion est à venir, Dewey n’hésitant pas à identifier sa morale à la mission éducative elle même : « morals is education » (280). Il ne s’agit donc plus du tout d’apprendre le bien et le mal comme des critères préconstitués de la discrimination morale, mais d’exercer son jugement en fonction  du pronostic mélioratif ou dépréciatif de toute action qu’on envisage. Et pour ce faire, « il n’y a pas de recette, tout jugement moral est expérimental et sujet à révision selon ce qu’il entraîne »(279). Sur ce point, on ne pourra pas taxer Dewey de banalité ou de truisme. Promouvoir l’idée d’un « jugement moral expérimental » et faire de cette alliance de mots, assez antinomiques de prime abord, le ferment même de l’éducation, peut sembler, encore aujourd’hui, particulièrement osé, tant la morale réfère, dans la tradition occidentale, à un arrière-monde, « un domaine séparé de la vie », comme dit Dewey qui en fait l’erreur cardinale du dualisme en général et de Kant en particulier. En une formule ramassée et percutante qui pourrait servir de conclusion décisive à la dispute contre toute métaphysique possible, Dewey déclare que la « conduite concerne 100% de nos actions » (Potentially conduct is one hundred per cent of our acts. 280). L’action humaine ne constitue plus un plan global dans lequel il y aurait lieu de distinguer des comportements naturels mus par l’appétit et l’intérêt, et des conduites inspirées par la règle ou la valeur morales, comportements et conduites s’inscrivant dans le plan comme deux sous-ensembles inclus sans intersection. La moralité ainsi comprise récuse aussi bien « la purification des intentions, l’édification du caractère, la poursuite d’une lointaine et insaisissable perfection, l’obéissance à des commandements supra-naturels, la reconnaissance de l’autorité du devoir », toutes injonctions dont le respect détourne l’esprit des conséquences effectives de l’action. La morale et l’éducation ne font qu’un dès lors que par morale (toujours morals) on entend le « développement signifiant de la conduite…l’expansion de la teneur en sens » (Morals means growth of conduct in meaning). « La morale est l’éducation » pour autant que ce qu’il s’agit d’apprendre n’est autre que le sens de ce que nous faisons, et que ce sens n’est rien d’autre à son tour que l’ensemble des conséquences de l’action. Cette extrême insistance sur les conséquences indique, conformément à une formule déjà citée, qu’il s’agit de « ramener la morale sur terre » afin de ne pas scinder la vie en deux instances poursuivant des buts hétérogènes. Le Bien moral des philosophies idéalistes, tout entier investi dans la « vie de la raison » (life of reason) délaisse et méprise la réussite extérieure (external achievement), en cela il demeure étranger à l’expérience ordinaire et se montre donc incapable de la restructurer, de l’enrichir, de la régénérer. Il la contrarie et tente de la renverser, mais ses objurgations restent le plus souvent lettre morte car il est, sinon impossible, du moins éminemment problématique de se commander soi-même, comme le démontre Vincent Descombes dans son Complément de sujet, enquête sur le fait d’agir de soi-même, déjà cité. Le sujet est à la fois et indissolublement l’agent, le sujet qui fait l’action, et celui qui s’y trouve assujetti dans la mesure où agir implique un « coup » dans le système des conditions présentes, en vue d’une reconfiguration, mais ce « coup », en modifiant les équilibres en présence, déclenche un ensemble de conséquences en partie imprévisibles qui font de la mise en œuvre non un simple programme à suivre mais une opération incessante de réactualisation. Le mot doit s’entendre dans sa double dimension de présent et d’effectif. Actuel dit le réel en acte dans le présent et la présence. Réactualiser, ce sera donc appréhender à nouveaux frais les conditions qui déterminent la situation dans son évolution permanente. « En morale, l’impératif ne se conçoit qu’à partir du participe présent. Perfection veut dire perfectionnant, accomplir, accomplissant, et le bien advient maintenant ou jamais » (290).

(In morals, the infinitive and the imperative develop from the participle, present tense. Perfection means perfecting, fulfilment, fulfilling, and the good is now or never). La forme “ing” n’indique pas forcément ce que nos professeurs d’anglais nous ont souvent invités à reconnaître comme la célèbre « forme progressive », mais c’est ici à plus d’un titre le cas. Grammaticalement, le gérondif marque l’action « en train de se faire », ou, pour accorder la forme au fond, l’action se faisant. Perfectionner, accomplir, sont des verbes d’action qui relèvent expressément et exclusivement de la forme progressive dans la mesure où ils expriment l’expansion de l’action coextensive à elle-même dans la durée. Le Bon usage de Maurice Grévisse, Bible des grammaires normatives, donne cet exemple de gérondif qui pourrait ici servir d’emblème : « chemin faisant ». Il ne s’agit ni du point de départ, ni de la destination, ni du pas dans l’instant, ni du chemin lui-même, caillouteux ou sinueux, ni exclusivement de celui qui chemine, mais de la marche continue de l’ensemble, du paysage et du promeneur, dans son avancement, dans sa progression. Mais je pense bien sûr au fait que Dewey soit perçu comme l’apôtre de l’éducation « progressive » dont le mot d’ordre est le learning by doing des méthodes actives. Deux formes progressives pour exprimer l’éducation progressive ! Apprenant en faisant, sur le canevas du En lisant en écrivant du regretté Julien Gracq. Je ne résiste pas au plaisir de reproduire ici le début de l’accroche du livre aux éditions José Corti : « Le titre de cette œuvre est le plus explicite des quatrième de couverture ; l’absence de virgule entre les deux gérondifs rend le glissement de l’un à l’autre logiquement équivalant… ». Equivalence du faire et de l’apprendre dans l’intérêt d’un présent expérimental en expansion, telle serait la formule de la morale pédagogique de Dewey.

nature? Celui qui croit qu'il y a lieu de craindre quand on rencontre un lièvre, animal craintif, — qu'on prolonge sa vie en faisant bouillir ensemble des parties d'animaux qui sont censés vivre longtemps, — que les poumons d'un renard sont un spécifique contre l'asthme, parce que cet animal est remarquable par la puissance de sa respiration, — que le safran doit à sa couleur jaune la vertu de guérir la jaunisse, — que les liqueurs fortes rendent fort, etc., est évidemment hors d'état de raisonner sainement sur mille choses : l'empêcher pour jamais d'accepter, fût-ce tacitement, de telles preuves, c'est à coup sûr délivrer sa raison.

Dans une multitude de cas il y a les apparences d'un raisonnement proprement dit, mais les apparences seulement : on se laisse prendre à un argument qui tomberait de lui-même si la confusion qui l'enveloppe était dissipée. Quand on raisonne par exemple ainsi : « Les faiseurs de projets ne méritent pas confiance ; cet homme a fait un projet, donc il ne mérite pas confiance », le sophisme consiste à confondre l'homme qui forme un projet avec le faiseur de projets, qui en forme sans cesse de chimériques. Habituer les enfants à se défier de l'ambiguïté des termes, à. mettre tout raisonnement sur ses pieds pour voir si réellement il prouve ce qui est en cause, — comment ne serait-ce pas une autre façon de leur apprendre à raisonner juste?

Enfin, le raisonnement est sur ses pieds, mais il viole une ou plusieurs règles : c'est affaire d'attention de trouver par où il pèche. Bien que nombreuses et subtiles dans la logique de l'école, les règles de la déduction se ramènent à deux ou trois points essentiels. La conclusion doit toujours être contenue implicitement dans une proposition plus générale appelée majeure, et une proposition intermédiaire appelée mineure doit le faire voir ; toutes les fautes, ou à peu près, viennent de ce que la majeure ne contient pas réellement ce qu'on en prétend tirer, et de ce que la mineure fait illusion à cet égard. Ou encore, le raisonnement déductif consiste essentiellement à établir un rapport entre deux termes donnés, le grand terme et le petit, à l'aide d'un troisième terme, le moyen, dont on connaît le rapport avec les deux autres. Je veux savoir par exemple si les avares sont malheureux, et je trouve qu'ils le sont, parce qu'ils sont inquiets. Tout avare est inquiet, tout homme inquiet est malheureux, donc tout avare est malheureux. Or il est clair que la conclusion n'est valable que si, dans le rapprochement opéré entre le grand et le petit terme, mis en rapport par le moyen terme, ce moyen terme est pris les deux fois dans un seul et même sens et avec la même extension. Ainsi, de ce que les sages sont des hommes et de ce que les malfaiteurs sont aussi des hommes, il ne s'ensuit nullement que les sages soient des malfaiteurs. C'est que les sages ne sont pas tous les hommes, mais quelques hommes seulement, et que les malfaiteurs sont aussi quelques hommes seulement (et non les mêmes), si bien que le mot homme, ne s'appliquant pas aux mêmes personnes dans les deux cas et ne désignant rien de fixe, ne remplit pas réellement l'office de moyen terme. — Règle générale, quand une déduction est incorrecte, c'est presque toujours en ce qu'elle conclut subrepticement de quelques à tous, du particulier au général, en d'autres termes, en ce qu'elle tire le plus du moins. Une occasion d'erreur particulièrement fréquente, c'est la conversion des propositions, quand par exemple on prend pour équivalent de celle proposition : tous les enfants sont distraits, cette autre : tous les distraits sont enfants. Car les enfants ne sont pas tous les distraits, mais une partie seulement, et la seule conversion légitime est: quelques distraits sont enfants. Un autre danger, contre lequel on ne saurait trop mettre en garde, est de prendre dans un sens absolu, sans s'en apercevoir, une proposition qui n'est vraie que dans un sens déterminé et tout relatif. Ainsi, de ce que la fortune de chacun de nous se mesure à l'argent dont il dispose, certains économistes concluaient bien à tort que le commerce d'une nation n'est prospère qu'à condition de faire entrer chez elle plus d'argent qu'il

n'en fait sortir. L'argent, en effet, n'est de la richesse que parce qu'il procure ce dont on a besoin ; une nation qui pour garder son argent se condamnerait à manquer des produits que l'argent procure s'appauvrirait par cela même.

Quant au raisonnement inductif, il peut pécher de deux manières : par l'observation ou par la généralisation. L'observation quelquefois n'est pas faite du tout, et quelquefois l'est mal. Ceux qui prennent pour un vrai prophète le diseur de bonne aventure, oublient de noter soit les cas où ses prédictions sont démenties par l'évènement, soit les cas où il est de connivence avec un compère qui lui fournit les informations voulues. La plupart des erreurs en économie politique consistent à ne voir qu'une partie des phénomènes et à se figurer que cette partie est le tout. On sait d'autre part la tendance des voyageurs à voir superficiellement et à tout juger sur leurs premières impressions. La généralisation, qui est l'induction proprement dite, n'est presque jamais faite avec la réserve et les précautions qu'elle exige. Non seulement on passe de quelques cas à tous (c'est en cela précisément que consiste cette opération délicate), mais on érige en loi universelle ce qui tient à des circonstances tout accidentelles, on voit un rapport causal où il n'y a qu'une rencontre fortuite ou une simple succession, on se paie d'analogies purement verbales, on prend les comparaisons pour des raisons. Signaler tous ces écueils aux enfants, c'est vraiment les former au raisonnement, surtout si l'on a soin de mettre en regard de ces inductions téméraires la méthode sévère et scrupuleuse par laquelle la science moderne, d'expériences en expériences, avance d'un pas si ferme dans la découverte des lois de la nature.

[HENRI MARION.]